Selçuk Uygun – Türk Eğitim Tarihi

Eğitim ve Kültür Yazıları

Welcome To Our Site...

Fusce sed justo. Vestibulum eget pede. Pellentesque venenatis nisl et nulla. Nulla malesuada tincidunt nunc. Praesent erat diam, sollicitudin nec, egestas a, tempor et, felis. Aliquam ante lectus, vehicula ac, commodo sed, luctus a, turpis. Aliquam vehicula quam porttitor felis. Quisque metus ante, molestie sit amet, adipiscing sed, vulputate scelerisque, arcu. Nunc suscipit sem e.

Temmuz 2014
Pts Sal Çar Per Cum Cts Paz
« Eyl    
 123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
28293031  

Güncel

Posted By admin on 30 Ekim 2010

SANAL EĞİTİM DÜNYAMA HOŞGELDİNİZ

EĞİTMEMEK BAZEN EĞİTMEKTEN DAHA İYİDİR (Ellen Key)

Bu site, sanal bir eğitim merkezidir. Ücretsizdir. Reklam almaz.
Ellen Key’in ifadesiyle, “hiç eğitmemek, bazen eğitmekten daha iyidir” düşüncesini benimsemiş bir eğitimcinin paylaşımıdır.
Bu sitede akademik yazılarımın yanında, bana ait güncel eğitim yazıları, ders notları, gezi yazıları ve fotoğraflar bulunmaktadır.
Bu siteyi açmamın gayesi, “bilgi paylaştıkça değer kazanır” düşüncesine sahip olmamdır.
Saygılarımla.

Okullarda Yönetici Görevlendirilmesi: Sil Baştan 19.06.2014

“Bu linkten YÖK’ün Öğretmen yetiştirme Yaklaşımıyla ilgili değerlendirmelerimi okuyabilirsiniz.

DUA BEKLERİM
11 Nisan 2014 tarihinde Sessiz Doğum ile cennete uçan kızım, meleğim için bana dualarınızı eksik etmeyin. Veren de o, alan da. Ne diyebilirim ki? Gözyaşlarım kesildi ama, kalbim ağrıyor. ‘Mal da yalan mülk de yalan, gel biraz da sen oyalan’ diyen rabbim, iki oğlumdan sonra biraz olsun kız çocuğu sevgisini bana koklattı ve elime vermeden geri çekiverdi. Meğer ne kadar “kızım” demeye hazır mışım! Ama diyemedim. Gitti…. Ama neden gitti? Bilemedim. Bilsem ne olacak? Giden geri gelmez ki? Zaman geri dönmez ki? Duaa, duaa! Meleğimin eli beni cennetine alır mı? Ümid eder, teselli ararım. Sizlerden de dua isterim. 15.04.2014

Eğitim Hizmeti, Cemaatler ve Vakıf Kültürü

“Bir de Yoğunlaştırılmış Öğretmen Eğitimi Programı…” yazıma bu linkten ulaşabilirisiniz: Formasyon Programları

“Demokrasi Operasyonel” Bir Rejim değildir” yazımı bu linkten okuyabilirsiniz:
demokrasi-operasyonel-bir-rejim-degildir.html

“Öğrenci Evleri” başlıklı yazımı bu linkten okuyabilirsiniz: Öğrenci Evleri

“Gülsüm Anne” yazımı bu linki tıklayarak okuyabilirsiniz: \"Gülsüm Anne\"

bayram şekeri

Öğretmenlik, Artık İşsizlerin Umut Kapısı Olmamalıdır

Türkiye’de öğretmen yetiştirme sistemi, en çok değişen sistemlerden biridir. Bazen sistem yerine sistemsizliğin egemen olduğu dönemler de yaşanmıştır. Bunun en önemli nedeni işsizlik lobisinin baskılarıdır. Bu lobinin başını Fen-Edebiyat Fakülteleri çekmektedir. Bu fakülteleri istihdam alanı sınırlı olan diğer fakülteler de takip etmektedir. Bu lobilerin etkisi altında kalan yöneticiler maalesef doğru kararlar vermekte zorlanmaktadır.

Türkiye genelinde 160 kadar Fen-Edebiyat Fakültesi bulunmaktadır. Buralarda 400 bini aşkın öğrenci öğrenim görmektedir. Ağırlıklı olarak bu Fakülte mezunlarına yönelik olarak 1980’lerden sonra 1997-1998 yıllarına kadar pedagojik formasyon eğitimi ile öğretmenlik hakkı tanınıyordu. Pedagojik formasyon eğitimi, yeterli düzeyde öğretmen eğitimi veremediğinden ve çok sayıda kişiye niteliksiz formasyon programları açıldığından bu uygulama, 1997-1998 eğitim-öğretim yılından itibaren kaldırıldı; yerine tezsiz yüksek lisans uygulaması başlatıldı. Tezsiz Yüksek Lisans programları, bazı yanlışlıkları ve eksikleri olmasına rağmen pedagojik formasyon programlarından daha iyiydi.

Ancak YÖK, 2009-2010 eğitim-öğretim yılından itibaren üniversitelere pedagojik formasyon eğitimini serbest bıraktı. Bu eğitimi, bir taraftan tüm fakülte mezunlarına diğer yandan başta Fen-Edebiyat fakülteleri olmak üzere lisans düzeyindeki öğrencilere de vermeye başladılar. Hatta üniversiteler ve bu pedagojik formasyon programlarında görev alan öğretim elemanları, bundan para da kazanmaya başladılar. Öğrencilerden hatırı sayılır ücretlerin alındığı bu programlar, tüm üniversitelerde açıldı ve öğrenci kontenjanları plansız ve hesapsız şekilde arttı. YÖK’ün öğretmenlik için sertifika programlarını serbest bırakması tam bir sistemsizlik ve plansızlık örneğidir.

Ülkenin çeşitli üniversitelerinde mantar gibi biten pedagojik formasyon programları sertifikasını bir yıl içinde alan işsizler ordusu “öğretmen olmak istiyoruz” diye hak talep etmeye başladılar. Oysaki buradan sertifika alanların çoğunluğu, ülkenin ihtiyaç duyduğu alanda yetişmiş kişiler değildi ve almış oldukları eğitim de öğretmenliğin niteliğine uygun bir eğitim değildi. Haksızlık etmemek lazım, bu programları bitirenler arasında KPSS denen sınavlarda yüksek puanlar alanlar da oldu, ama atanamadılar. Onlar, yüksek puan almalarına rağmen atanamamalarını bir haksızlık olarak gördüler. Belki kendilerince haklıydılar. Oysa ki onların KPSS gibi öğretmen niteliklerini ölçmede yetersiz olan bir sınavda başarılı olmaları, onların öğretmenliği hak ettiğini göstermemektedir. Ayrıca sertifika programlarını devam ederken alanlarında öğretmen açığının olmadığını çok iyi biliyorlardı. Ama buna rağmen suçlu yalnız olanlar değildi. Belki suçlular, onların emeklerini sömüren, umut tacirliği yapan yetkililerdi; YÖK’tü, üniversite rektörleriydi, fen-edebiyat fakültesi, eğitim fakültesi, fakülte dekanları, öğretim elemanları ve buna göz yuman tüm yetkililer ve sorumlulardı.

Bence en büyük suçlu mezun ettiği öğrencilerin istihdam alanlarını düşünmeden program açan Fen-Edebiyat Fakülteleri ve diğer alan eğitimi veren fakültelerdir. 2009-2010 yılında pedagojik formasyonların serbest bırakılmasında Fen-Edebiyat fakültelerinden ve diğer fakültelerden mezun olanların yoğun baskısı vardı. Çünkü bu fakültelerden mezunların istihdam alanları çok sınırlı idi. Bir çoğu formasyon alıp öğretmenliği işsizlikten kurtulma kapısı olarak görüyordu. Artık öğretmenlik işsizlerin umut kapısı olmaktan çıkmıştır.

Fen- Edebiyat fakülteleri ve diğer fakülteler şunu iyi bilmelidir ki, Eğitim Fakülteleri ve öğretmenlik mesleği, bu kurumların arka bahçesi değildir. Yürüttüğünüz yoğun lobi faaliyetleri sonucunda formasyon programlarını açtırmanıza rağmen mezunlarınız yine işsiz kaldı. Bunun müsebbibi, plansızlık olduğu kadar fakültelerin kendi istihdam alanlarını oluşturacak şekilde programlarını yapılandıramamalarıdır. Artık öğretim elemanı merkezli yaklaşımlar terk edilmeli bu fakülteler kendilerini ve programlarını yeniden yapılandırmalıdır.

Eğitim Fakülteleri de kendilerine çeki düzen vermelidir. Eğitim Fakültelerinde diğer fakültelerde istihdam edilemeyen öğretim elemanlarının sayısı çoktur. Hiç öğretmenlik formasyonu almayan kişilerin Eğitim Fakültelerinde istihdam edilmesi de bir o kadar yanlıştır. Alandan kimselerin Eğitim Fakültelerinde istihdamı gerekebilir. Ancak bunun ne şekilde yapılacağı problemi açıklığa kavuşturulmalıdır. Eğitim Fakültelerinde istihdam olan her öğretim elemanın en azından alan eğitimcisi olması gerekir. Bu konuda sıkıntı yaşanacak olursa en azından Eğitim Fakültelerinde görev yapan alancıların alan eğitimi konusunda akademik çalışmalarının olması sağlanmalıdır.

Eğitim Fakülteleri kontenjanlarını belirlerken öğretmen açığı olan alanlarda öğretmen yetiştirme gayreti göstermelidir. İstihdam alanı sınırlı Sosyal Bilgiler, Türkçe vb. alanlarda artık daha fazla öğrenci alınmamalıdır. Hatta bazı bölüm ve anabilim dalları kapatılmalı ve bunlar hiç öğrenci almamalıdır.

YÖK, 2012 yılında, sanırım Nisan ayında, pedagojik formasyon programlarının yenisinin açılmamasına, Eğitim Fakültesi kontenjanlarının azaltılmasına, hata bazı Eğitim Fakültelerinin kapatılması gerektiği ve Eğitim Fakültelerinde II. Öğretimlere Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik, Özel Öğretim ve birkaç programın dışında öğrenci alınmamasına ve bir çok II. öğretim programların da kapatılmasına karar verdi. Yeni bir düzenleme yapılıncaya kadar böyle bir kararın verilmesini çok isabetlidir.

Ancak korku ve endişem, işsizlik lobisinin etkisi ile ciddi bir düzenleme çalışması yapmadan alel acele formasyon programı gibi bayağı uygulama kapısının aradan bir-iki ay geçmeden tekrar aralanmasıdır. YÖK’ün aldığı bu isabetli kararı bozdurmak için başta Fen-Edebiyat Fakülteleri yönetici, öğretim elemanları ve mezunları olmak üzere alan eğitim veren fakülteler yoğun çalışmaktadır. Eğitim Fakülteleri yöneticileri ve öğretim elemanlarının büyük bir kısmı da bu lobi faaliyetlerine üç kuruşluk çıkarları için veya başka nedenlerden dolayı fazla ses çıkarmamaktadır.

Türkiye’de nitelikli öğretmen yetiştirme düşünce ve politikalarının üretilmesi ve hayata geçirilmesinde yeterli deneyim ve birikim vardır. Yeter ki başta Fen-Edebiyatlar olmak üzere diğer fakültelerin yarattığı işsizlik lobisinin etkisinde kalmayalım. Bu etki sıfırlandığı anda Türkiye, kendisi için dünyada ve Avrupa en nitelikli öğretmenleri yetiştirmeye adaydır.

Geniş kitlelere açık formasyon programları ile Fen-Edebiyat ve diğer fakültelerden mezun gençlerimizin emeklerini, zamanlarını israf etmeyelim. Onların ümitlerini sömürmeyelim. Gençlerin merkeze alındığı bir politika, hem ülkemize hem de kurumlarımıza yarar sağlayacaktır. Gençlerimizi düşünelim. Nitelikli öğretmen yetiştirme arayışında olalım. Günü birlik kararlarda ne olur uzak duralım ve daha iyi, nitelikli bir öğretmen yetiştirme sistemi için el ele verelim.

Nitelikli öğretmenleri yetiştirdiğimizde genel eğitimimizin kalitesi de artacaktır. Daha nitelikli öğretmenlerin yetişmesi için önümüzde duran fırsatı heba etmeyelim ve sertifika gibi programlara geçit vermeyelim. Artık tep tip öğretmen yetiştirme modellerinden de vazgeçelim.

Son not: Bu yazıyı 1 Mayıs 2012’de yazmıştım. Daha yazı yayınlanmadan endişemde haklı çıktım. Fen-Edebiyat veya işsizlik lobisi bastırdı; YÖK, 3 Mayıs’ta yeni bir sistem oluşturuncaya kadar öğretmenlik sertifika programlarının devamına karar verdi. Bir birbucuk ay içerisinde iki zıt kararın verilmesi bence üzerinde durulmaya değer bir konudur. Bu noktadan sonra yorumu siz okuyucularıma bırakıyorum.

Millî Eğitim Bakanlığında Teşkilat Reformu

Posted By admin on 20 Eylül 2011

meb teşkilat reformu

Akdeniz Üniversitesinden İlk İzlenimlerim

Posted By admin on 24 Şubat 2011

“Akdeniz Üniversitesinden ilk izlenimler” başlıklı 23 Şubat 2011 tarihli yazıma aşağıdaki linkten ulaşılabilir. 

http://www.kemergozcu.com/?page=yhaberdetay&yhaberid=1233

Demokratik Okullarda Eğitim Dili ve Dil Öğretimi

Posted By admin on 30 Kasım 2010

Bu gazete yazım  27 Kasım 2010 tarihinde Kemer Gözcü gazetesinde (www.kemergozcu.com) yayınlanmıştır.dil eğitimi

ENTELEKTÜEL ÖĞRETMEN

Posted By admin on 22 Eylül 2010

Bir dersimde şöyle dedim:  “Öğretmen entelektüel olmalıdır. Bizde öğretmenler memur zihniyeti ile yetişiyor. Bir çok eğitim sorunlarımızın temelinde de bu var. Memur zihniyetli öğretmenlerle başarıya ulaşmak zor…” Bu cümlelerim üzerine bir öğrencim hemen atıldı: “Hocam, ne güzel söylediniz. Bu konuda Mehmet Altan’ın biz yazısı var. Okudunuz mu?”  Okumadığımı söylediğimde “bu yazıyı mutlaka okumalısınız” tepkisini aldım. Öğrencimle öğretmenin niçin entelektüel olması gerektiğini uzun uzadıya konuştum. Bu yazıyı kaleme almazdan önce de Altan’ın yazısını (Sabah Gazetesi, 10.04.2006)  internetten bulup okudum.

Entelektüel, bir yetkinliği ve olgunluğu ifade eder. Olgun insanlar, çoğu zaman bilge kişiler olarak adlandırılmıştır. Öğretmenlik de bilge kişilerin uğraş alanıdır. Bilge insanlar filozoftur, filozof olmasalar bile en azından filozofiktir. Eğitim tarihine baktığımızda bir çok filozofun aynı zamanda bir öğretmen olduğunu görürüz. İlk öğretmen Aristotales bir filozoftur. Aristo’dan sonra “Muallim-i Sani” olarak bilinen Farabi bir filozoftur. Bilge ve filozof olan bir çok insanın aynı zamanda öğretmen olduğuna tarih şahittir.  Bu örnekleri çoğaltabiliriz. Platon, Sokrat, Konfüçyüz, Cicero, İbni Haldun, İbni Rüşt, Erasmus, Rousseau, J. Dewey… Bu düşünürlerin hepsi entelektüel kişiliğe sahip insanlardır. Bu insanlarla öğretmenlik mesleği, diğer meslekler içerisinde erişilemeyecek bir statü kazanmıştır. Bu meslek, tanrı mesleği olarak algılanmış ve saygı görmüştür.

Elbette ki öğretmenlerin filozof ya da bilge kişiler olmasını isteyemeyiz. Bu özellikler, çok az insanın ulaşabildiği derecelerdir. Ancak öğretmenler arasından filozof olmasa da filozofik kişiler çıkabilir. Filozofik düşünce; eleştiren, sorgulayan, akıl ve mantık kurallarını işleten ve düşüncede kişiliğini bulan insanların sahip olduğu bir haslettir. Filozofik düşünceye sahip olmak için entelektüel bir bakış açısına sahip olmak gerekir. Düşüncede özgürleşmek, önyargılardan sıyrılmak, yeniliklere açık olmak entelektüellerin işidir.

Entelektüel insan, fikir işçisidir. Fikirlerin gelişip olgunlaşması için profesyonellik gerekir. Profesyonelliğin olmadığı işlerde taklit, tekrar ve ilkellik vardır. Öğretmenlik profesyonel bir meslektir. Bu meslekte olanların slogan, ideolojik nitelikte olan fikrilerle meşgul olması, üstüne üstelik bu bayat fikirleri öğrencilerine aktarması düşünülemez. Öğretmenler, elindeki verilerle yetinen onları aktaran kişiler değildir. Onlar, verilere ulaşma yollarını bilen, seçip eleyen; ulaştıklarını kültür ve disiplinlerarası süzgeçten geçirip analiz ve sentez edebilen fikir işçileridir. Bu düzeyde mesleğini yapamayan öğretmenler, kırsaldan göçüp gelen ve şehir kenarlarında birbirine taklidi olan, dayanıklılık ve estetikten yoksun evler yapan gecekonducu ustalarına benzer. Bu tür evler ilkelliklerinin yanı sıra en ufak bir sarsıntıda yok olmaya mahkûmdur. Düşünen, sorgulayan, eleştiren, üreten insanlar yetiştirmek istiyorsak bu özelliklere sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi zorunludur. Bu niteliklere sahip öğretmenler aynı zamanda entelektüel öğretmenlerdir.

Öğretmenlerimizin memur olmasından şikayetçi mi oluyoruz? Hayır. Memurluk, devlet hizmetini görmektir. Okullar da kamu hizmeti yaptığına göre öğretmenlerimizin memur olması doğal görülebilir. Öğretmenlerimiz, memur olabilir; ancak onların memur zihniyetinde olmaları kabul edilemez. Memur zihniyeti, sonradan oluşmuş bir kavramdır. Bu zihniyette özgürlükler kısıtlıdır. Memur zihniyetli insanlar, memur olsalar da olmasalar da, düşünceden yoksun, kendi başına karar vermekten aciz kişilerdir. Bu insanlarda girişimcilik, üretkenlik, yenilik, aktiflik, özgürlük, demokratiklik kavramları negatiftir. Memur zihniyetinde yapılan iş için “niçin” “neden” soruları sorulmaz. Bir iş istenmişse “hikmetinden sual olunmaz anlayışı” memur zihniyetinde egemendir. İşin özü anlaşılmadan yapılan işlerde ise motivasyon eksikliği vardır.

Kalıp yargılarla düşünen, daha doğrusu düşünme zahmetinde bulunmadan doğru kabul ettiği fikirlere saplantı gösteren öğretmenlerin öğrencilere verebilecekleri hiçbir şey yoktur. Bu tür öğretmenlerin vizyon sahibi de olması düşünülemez. Oysa entelektüel bir öğretmen vizyon sahibidir. Vizyon sahibi olabilmek için yalnız bir disipline ya da bir alana sahip olmak yeterli değildir. Öğretmenler; bilim, teknik ve kültürün değişik dallarında geniş bir bilgiye sahip olmalı ve bu bilgileri analiz-sentez edebilmelidir.

Bugün öğretmen yetiştiren kurumların programlarında baktığımızda öğretmende üç bilgi türünün mutlaka olması gerektiğini görürüz. Bunlar meslek bilgisi, kültür bilgisi ve alan bilgisidir. Öğretmenlerimiz bu alanlarda yetkin olarak yetişseler bile günümüz için yeterli değildir. Çünkü bilgi her geçen gün katlanarak artmaktadır. Öğretmenlerimizin, bugün bilim ve teknikteki gelişmelerin gerisinde kalmaları çok kolaydır. Bunlardaki değişmeler kültür ve toplumsal değişmeleri de beraberinde getirmektedir. Bunun da farkında olmayan öğretmenler, bilim ve teknikteki gelişmelerin arkasına düştüğü gibi kültürel ve toplumsal değişmelerin de gerisinde kalabilmektedir. Onun için öğretmenlerimizin çoğunluğunun tutucu olduğunu görürüz.

Tutuculuk siyasi ya da ideolojik düşüncelerle ilişkili görülse bile gerçek anlamda tutuculuğun bunlarla ilişkisi doğrudan değildir. İnsanlar, zihniyeti ne olursa olsun entelektüel kişiliğe sahip değilse kolayca tutucu olabilir. Kendisini çağdaş, laik ve Atatürkçü olarak ifade eden insanların arasında çok entelektüel kişiler olduğu gibi, kalıp yargılarını aşamamış tutucu ve kör insanlara çok defa rastlamışızdır. Aynı şekilde kendisini dindar, muhafazakar olarak tanımlayan insanlar arasında da tutucular olduğu gibi, bunların arasında kalıp yargılarından arınmış ve vizyon sahibi entelektüel kişilikler de vardır.

Öğretmenlerimiz 657 sayılı Devlet Memurları kanununa tabidir. Bir kamu hizmetini yerine getirmektedirler. Buz hizmeti yerine getirirken öğretmenlerin entelektüel kişiliklerin yaşam alanlarını sınırlayan maddeler yok değildir. Ancak öğretmenler entelektüel kişilikleriyle bu engelleri aşabilirler. Örneğin bu engellerden biri, katı programların öğrencilere dikte ettirilmesidir. Siz öğretmen olarak programların dışındaki bilgileri öğrencilere aktaramazsınız, Talim Terbiye Kurulu’nun tavsiye ettiği kitaplar dışında kitap okutamazsınız. Ancak demokrasinin gelişmesiyle belirlenen hedef ve sınırlar içinde bu engelleri öğretmenler, öğretme sanatlarını doğru şekilde icra ettikleri takdirde aşabilirler.

Öğrenciler, entelektüel öğretmenleri kolayca fark edip onlara karşı sevgi duyarlar. Oysa ki bizim eğitim sistemimizde öğrenciler öğretmenlerini, notla yargılayan yargıçlar gibi görürler.  Onun için genelde öğretmenlerini sevmezler. Öğretmenler sevgi insanı, hoşgörülü olmalıdır. Öğretmenler belli fikirlerin namus bekçileri olmamalıdır. Öğretmen her tür öğrenciyi sevmesini bilmeli ve zaten karşılığında da sevgi görecektir. Bu iş sevgi işidir. Sevmek, sevilmek bu mesleğin motor gücüdür. Sevginin olduğu yerde başarıya da ulaşmak zor değildir.

Entelektüel kişiliğe sahip öğretmenlerin vazifeleri, mesai saatiyle ya da öğretecekleri alanla sınırlı değildir. Entelektüellik bir yaşam biçimidir. Öğretmenlerin her yönüyle bu yaşam biçimine uyum sağlamaları gerekir. Öğretmenler sürekli kendilerini yenilemelidir. Değişim ve gelişmelere açık olmalıdır. Bunun için hizmet içi eğitim etkinlikleri öğretmenlere sürekli açık olacağı gibi, öğretmenler gündemi takip etmelidir.  Öğretmenler okumalıdır. Neyi okumalıdır? Bir entelektüelin sahip olması gereken her şeyi okumalıdır. Elbette öğretmen, okumada seçici olmalıdır. Ancak öğretmen seçicilikte bulunurken farklı fikirdeki eserleri de seçmesini bilmelidir. Öğretmen Filistin’deki, Irak’ta ki bir olaya ya da gelişmeye duyarlı olmalıdır. Öğretmen televizyon seyretmelidir, sinemaya gitmelidir, tiyatroya gitmelidir, yeni çıkan basılı materyalleri (kitapları) izlemelidir. Öğretmenlerin bu aktivitelerde bulunabilmesini tavsiye derken, onların mali olanaklarını da düşünmüyor değilim. Artık günümüzde bu olanaklara ulaşmak hem ekonomik hem de fiziksel yönden pahalı ve uzak değildir. Öğretmen isterse bunun da üstesinden gelebilir. İstemek entelektüellerin işidir. Artık günümüzde iletişim araçları artmıştır ve bunların maliyeti de öğretmenin üstesinden gelebileceği niteliktedir.

Entelektüel olmak, var olmaktır. Eğitim ortamlarında varlığı hissedilen öğretmenler olmaya ne dersiniz? Var olmak cüsseyle, otoriterlikle sağlanamaz. Neyi niçin öğrettiğini bilen, sorgulayan, eleştiren, yeni fikirler üreten öğretmen entelektüel öğretmendir. Bizim öğretmenlerimizin bir çoğuna “bunu niçin öğretiyorsun?” diye soru sorsak eminim bir çoğu “program öyle gerektirdiği için” diyecektir. Benzer tipteki okulların ve merkeziyetçi yapıdaki programların entelektüel yaklaşımları etkilediği de bir gerçektir. Ancak öğretmenler, entelektüel kişilikleriyle de bu engelleri aşabilir. Entelektüel öğretmen bir aksiyon adamıdır. Aksiyon adamı, kendi fikir yolunu, yani entelektüel yolu aşabilendir. Elbette ki engeller olacaktır. Engel olarak gördüklerimiz, kaldırıldığı vakit entelektüel olacağımızı düşünüyorsak yanılıyoruz. Bunun birçok örnekleri vardır. Örneğin Türkiye’de kadınlara seçme ve seçilme hakkı 1930’lu yıllarda verilmiştir. Yine Türk Medeni kanunu, kadınlara erkeklerle eşit olma hakkı tanımıştır. Kadınlarımız kendilerine sunulan bu hakları ne derece kullanıyorlar dersiniz? Kullanamıyorlar. O halde entelektüel olmak için 657 sayılı Devlet Memurları kanununu, maaşların düşüklüğünü, geçim sıkıntısını bir bahane olarak kullanmayalım.

Entelektüel olmak var olmaktır. Entelektüel olmak aksiyon adamı olmaktır. Entelektüellik, özgürlüğüne düşkün olmaktır, kalıp yargılardan arınmaktır. Velhasıl, entelektüellik yaratıcılıktır. Öğretmenlerimiz, entelektüel olmalıdır.

selcukuygun17@gmail.com

12.11.2006

EĞİTİMİN TARİHSEL TEMELLERİ

Posted By cyasar on 21 Eylül 2010

Öğrenme Hedefleri

v     Eğitim düşüncesinin tarihi gelişimine ilişkin önemli dönüşüm evrelerini kavrayabilme

v     Eğitimle ilgili uygulamaların tarihsel gelişimini açıklayabilme

v     Eğitim Biliminin gelişimini fark edebilme,

v     Türk eğitim düşüncesinin gelişim evrelerini ve uygulamalarını ayırt edebilme,

v     Cumhuriyet dönemi Türk eğitim sisteminin dayandığı tarihsel temelleri açıklayabilme.

 

İÇİNDEKİLER

  • Antik Dönemde eğitim
  • Orta Çağda eğitim
  • Rönesans ve Aydınlanma dönemlerinde eğitim
  • Türklerde eğitimin tarihsel temelleri

 

Giriş

Eğitim, disiplinler arası bir bilimdir. Eğitimin tarihi ise, eğitim-öğretimin söz konusu olduğu en eski devirlere kadar götürülebilir. Yalnız bu iki özellik dikkate alındığında eğitim biliminin tarihsel gelişimini yazmak kolay değildir. Bu ünite kapsamında verilecek bilgiler, öz ve kısa olmasına rağmen eğitimin tarihsel gelişimini derinlemesine incelemeye yöneltici niteliktedir.

Eğitimin tarihi, insanlığın tarihi kadar eskidir. En eski dönemlerden günümüze değin insan eğitimi söz konusu olmuştur. Çünkü insan, en azından yaşamı için, eğitilmeye en çok gereksinimi olan bir varlıktır. İnsanı diğer varlıklardan ayıran en önemli yetilerden biri akıldır. İnsanoğlu, aklı sayesinde diğer varlılara üstünlük sağlamıştır. Akıl da, eğitim yoluyla işlenebilen bir cevherdir. Bu cevherin kullanılmasında “eğitim” önemli bir araçtır. Bu, öyle bir araçtır ki, bu araç, aynı zamanda insanı mutluluğa götüren bir amaçtır.

Her öğretmen adayı, eğitimin tarihsel gelişimi ve birikimi hakkında bazı temel bilgilere vakıf olmalıdır. Çünkü eğitimin tarihsel gelişimi ve birikimi bilinmeden eğitim ve öğretmenlik mesleğine yönelik sorunlar anlaşılamaz ve doğru çözüm yolları bulunamaz (Akyüz, 2006). Tarihte eğitim sorunlarının nasıl anlaşıldığı, sorunlar karşısında üretilen fikirlerin ve uygulama biçimlerinin neler olduğu bilinmelidir.

Bu ünitede, ilk çağlar ve antik dönemden günümüze değin eğitim ve eğitim bilimiyle ilişkili sorunlar, düşünceler, teori ve pratikler kronolojik olarak açıklanmaya çalışılacaktır. Ünite konuları kendi içerisinde alt bölümlere ayrılmış, alt bölümler alt başlıklar şeklinde sınıflanmıştır.

  1. I.       İLK ÇAĞLARDA VE ANTİK DÖNEMDE EĞİTİM

Başlıkta geçen “ilk çağlar” deyimi, yazının icadı (yaklaşık M.Ö. 4-5 bin yıla kadar uzanan bir dönem) ile İsa’nın doğumunu izleyen 4-5. yüzyıla kadarki zaman aralığıdır (Binbaşıoğlu, 1982). Bu geniş zaman aralığında antik dönemin yeri önemlidir. Eğitimin tarihini, daha eski dönemlerden değil de antik dönemden başlatmak daha uygun olur. Antik dönem,  M.Ö. 4-3.yüzyıl ile M.S. 3-4. yüzyıllar olarak görülebilir. Bu dönemde eğitim işi, düşünsel bir problem olarak görülmeye başlanmıştır. Çünkü bu dönemde eğitim, önemli bir tartışma konusu olarak ele alınıp incelenmiştir. Birçok düşünür eğitimin ne olduğu ve nasıl yapılması gerektiği konusunda önemli fikirler ileri sürmüştür. İlk çağlarda ve antik dönemde eğitim incelenirken, Doğu ve Batıda önemli uygarlıklara sahip millet veya devletlerdeki eğitim yaklaşımları esas alınmıştır. Bunlar şöyle sıralanabilir: Mısırlılar, Çinliler, Hintliler, Yunanlılar.

a)      Mısırlılarda Eğitim

Mısırlıların tarihi M.Ö. 3000’li yıllara kadar gider (M.Ö.3000-530). Nil nehrinin etrafında bulunan Mısır halkı, tarihin ilk devirlerinde büyük bir medeniyet kurmuştur. Mısırlıların en parlak medeniyeti, M.Ö. 1400 yıl önce duruma hakim olan Ramses devrine aittir (Kanad, 1946). Mısır medeniyetinin oluşmasında Nil nehrinin ve Mısır’ın tabii özelliklerinin büyük etkisi vardır. Tarıma dayalı bu toplumda Nil nehrinin her yıl taşması ve suyunu çekmesi bazı bilim dallarının gelişmesine neden olmuştur. Meteoroloji ve astronomi bilimleri sayesinde, zamanı olaylara ayırmak ve takvim yapmak gibi ihtiyaçlar, Nil nehrinin taşması ile ilgili bulunmaktadır. Yine suların taşmasından ötürü tarlaların sınırlarının ortadan kalkması ile doğan anlaşmazlıkların önlenmesi için hukuk bilimi; kuraklık zamanlarında tarlayı sulayabilmek için açılacak kanallardan da topografya ve mühendislik bilimleri doğmuştur (Koçer, 1980). Belli bir refah düzeyine ulaşan Mısır’da Tıp bilimi de önemli ölçüde gelişmiştir. Tanrılık iddiasında bulunan Firavunların mumyaları ve kalıntılarda bulunan beyin ameliyatı izleri Mısır’da tıp biliminin geliştiğini göstermektedir. Tüm bunlar, Mısırlılarda matematik ve geometrinin de geliştiğine işaret etmektedir.

Mısırlılarda okul teşkilatı kurulmuştu. Okul teşkilatının bir kısmı ilkokul, diğer bir kısmı ise orta ve yüksek öğretim şeklinde idi. İlk zamanlarda Mısır’da yalnız zengin çocukları okula gidebilirdi. Daha sonra okullar açılıp çoğalınca, halk çocukları da okutulmaya başlanmış ve onlar da okula yollanmıştır (Kanad, 1948). Din ve inançlar, kuvvetli bir eğitim vasıtasıydı. Eğitim işini üstlenen papazlardı.  İlk eğitim kurumlarında çocuklar; harf ve sayıyı taş levhalar üzerinde öğrendikten sonra öğrendiklerini papirüs üzerine yazarlardı. Öğretmenler ise bu yazıların yanlışlarını kırmızı mürekkeple düzeltirlerdi.

Mısırlılarda “Tapınak Okulları”nın ayrı bir yeri vardır. Bu okullarda ilk, orta ve yüksek okul kademeleri bir arada bulunuyordu. Buralarda yüksek öğrenimlerini tamamlayanlar, yazıcı ünvanı ile çeşitli mesleklere geçebilir ve memur olurlardı. Bu memurlar devletin en yüksek kademesine kadar yükselebilirlerdi. Yazıcılar memur oldukları gibi; din adamları da memur olabilirdi. Böylece sosyal tabakadan da, alt tabakaya mensup bir kimsenin üst tabakaya geçmesi için tek yol buydu. Bunun dışında çiftçi oğlu çiftçi kalmaya; zanaatkar oğlu da zanaatkar kalmaya mahkumdu (Koçer, 1980) .

Tapınak okullarıyla ilgili dikkat çeken bir diğer nokta bu okulun yüksek kısmını bitiren genç, eğer hayatta vazife alamazsa; okuduğu okul onun her türlü masrafını karşılamakla görevlidir. O genç de, maddi sıkıntı ve endişelerden uzak olarak kendini bilime verir ve yalnız bilimle uğraşır. Günümüzün burs sistemine benzeyen bir sistemle, bu yüksek okulların ilerideki öğretim üyesi ihtiyacı karşılanırdı. Tapınak okulları, hem yatılı hem de gündüzlü olarak öğretim yapar ve bu okullarda zenginlerle fakirler yan yana okurlardı. Fakat yalnızca zengin çocukları yatılı kalabilme hakkına sahiplerdi (Koçer, 1980). Mısır’ın kitapsarayları burada okuyan gençlere sonuna kadar açıktı. Kanad (1948), “Acaba Mısır medeniyetini yükselten bu okullarda okuyan bu gençler miydi?” diye sormaktadır.

Estetik, cimnastik ve ahlâk eğitiminin önemli görüldüğü Mısırda telkine dayalı bir eğitim yaklaşımından da söz edilebilir. Mısır’ın en önemli eğitimcilerinden Ptah-Hotep oğluna öğüt verirken didaktik eserinde eğitsel değerlere ilişkin şu öğütlere yer vermiştir: “Herkese gönül alçaklığı lazımdır. Herkesin ve bilhassa zenginlerin akıllarını geliştirmeye önem vermeleri lazımdır. Kibirli olmamalı, herkesin iyilik yapmaktan hoşlanması gerektir. Hayatta en şerefli şey bilim sevgisi ve bilimle uğraşmaktır…”    

b)      Çinlilerde Eğitim

Çinliler dünyanın en eski halklarından biridir. Çin kültürü M.Ö. 1000’li ve daha eski yıllara dayanır. Adet ve geleneklerine sıkı sıkıya bağlı bir topluluktur. Bilgilerinde de muhafazakârdırlar. Buluşlarını diğer toplumlardan saklamışlardır. Örneğin barutu Çinliler bulmuşlar ama yalnızca fişek yapımında kullanmışlardır. Mıknatısı da onlar bulmuşlar fakat bundan sadece gemicilikte faydalanmışlar ve buluşlarını başka milletlerle paylaşmamışlardır (Koçer, 1980).

Çin eğitiminde dini inançların, örf ve adetlerin büyük etkisi vardır. Kutsal kitapları Şaking’de “Küçük yaştan ölünceye kadar insanın okutulması ve eğitimi düşünülmelidir” denmektedir (Kanad, 1948). Çinlilerin en eski filozoflarından ve bir peygamber gibi tanınmış ahlakçılarından olan Konfüçyüs (Doğumu M.Ö. 551), eğitim tarihinde, halkı kırmayarak, onların inançlarına saygı göstererek, düşüncelerini kabul ettirmiş bir halk eğitimcisidir. Ona göre eğitimin amacı “erdemli” insan yetiştirmektir. Güçlükleri yenmeyi birinci ödevi olarak kabul eden ve ödülü sonraya bırakan bir kimseye erdemli denir (Binbaşıoğlu, 1982).

Çinlilerde eğitim kurumlarının yaygın olduğu söylenmektedir. M.Ö. 220 yılında Şaking kitabında eğitim bakanlığından bahsedildiğine rastlanmıştır. Çin’de yüksek tabakanın okuyacağı saray okulları mevcuttur. Buralarda yazı öğretilir, daha sonraları da parçalar ezberletilirdi. Çin’de prensler sekiz yaşında, memur çocukları ise 13 yaşında saray okullarına kabul edilirlerdi (Koçer, 1980) .

Çin’de öğretmen, kutsal bir varlık olarak görülürdü. Öğretmene gösterilen saygı, ölünceye kadar devam ederdi. Hatta bayramlarda en yaşlı öğretmen adına kurban kesmek bir adetti. Çinlilerin önemli pedagoglarından Lâotze, “insanlar arasına iyiliği ve fazileti telkin edenler bilhassa öğretmenler” olması gerektiğini söylemiştir. Öğretmen hayırsever olmalı, sözleri aydın bulunmalı, ruhunda insana karşı daima sevgi taşımalı ve öğreteceği şeylerde kanaat sahibi olmalıdır. Lâotze’ye göre, bir mesele hakkında kanaati olmadan öğretmek başarısızlık ve fikirlerde karışıklık meydana getirir (Kanad, 1948).

 

c)      Hintlilerde Eğitim

Tarihin ve medeniyetin en eski orijinal kavimlerinden biri de Hintlilerdir. Hint yarımadasında yaşayan Hint toplumunun eğitiminde dini inançların etkisi büyüktür. Hint toplumunda egemen olan felsefî iki din (öğreti) vardır. Bunlar Brahmanizm ve Budizmdir.

Hindistan’da Brahmanizm dinine bağlı olarak kast sistemi egemendir. Kast sisteminde halk Brahman, asker, esnaf ve köle olarak dörde ayrılmıştır. Bunlardan birinden diğerine geçilemezdi. Kast sistemi eğitim sistemini de etkilemiştir. Eğitim işini üstlenenler Brahmanlar denen din adamlarıdır. Brahmanların kutsal bilinmesi öğrencilerin öğretmenlerine karşı itaatli ve saygılı olmasını kolaylaştırmıştır. Öğretmen babadan üstün sayılırdı (Kanad, 1948). Eğitimin amacı, Brahmaya ulaşmak ve böylece mutluluğu yakalamaktır. Brahmaya ulaşmak için irade eğitimi önemlidir.

M.Ö. 600 yıllarında yaşamış olan Buda (asıl adı Sitharta’dır), Brahmanizmi biraz yumuşatmak istemiştir. “Gerçeğe ermiş”, “nura ermiş” anlamına gelen “Buda” kast sistemini ortadan kaldırmaya çalışmıştır. Eğitimin amacı “Nirvana”ya ulaşmaktır. Nirvana’nın felsefî anlamı hiçliktir, yokluktur. Ahlâki eğitim önemlidir. Bu eğitimin amacı, bütün acıların ve ıstırapların kökü olan duyu organlarının disiplin altına alınmasıdır. Eğitimde tutkulara hâkim olmak başlıca ödevlerdendir (Kanad, 1948).  

 

d)      Yunanlılarda Eğitim

Antik Yunan denilince, öncelikli olarak bugünkü Türkiye ve Yunanistan topraklarına yayılmış bir coğrafi bölge ve bu bölgede yaşayan halklar ve site devletleri akla gelmektedir. Siteler, bir şehirle, onun etrafındaki köylerden meydana gelmekte idi ve siteler aristokratik bir sistemle kurulmuşlardı.  En önemli site devletleri Sparta ve Atina adını taşımaktaydı. Sparta ve Atina sitelerinin eğitim sistemleri, iki ana model olarak ortaya çıkmıştır. Fakat Atina eğitim sistemi, egemen bir duruma geçerek ön planda yer almıştır (Aytaç, 1998).

  • Sparta’da Eğitim

Tarihte Sparta şehir devleti, bugünkü Mora yarımadasında bir tarım devleti olarak yer almıştır. Bu devlet, M.Ö. 8. yüzyıldan itibaren kuzeyden gelen Dorların göçleriyle oluşmuştur. Sparta’da eğitimin amacı; iradeyi kuvvetlendirmek, bedeni kuvvetli ve zinde hale getirmek esasına dayanır ve gençler devlet tarafından toplum için yetiştirilirdi. Sparta’da eğitimin bu şekli almasında, ülkenin sosyal durumunun büyük etkisi vardı (Aytaç, 1998). Çünkü ülkede azınlıkta olan bir egemen sınıf, bir de köle sınıfı vardı. Egemen sınıf, içten ve dıştan gelecek tehlikelere karşı kendini sürekli koruma refleksi ile beden eğitimi ve bu eğitimin amacı olan savaş eğitimine önem vermişti. Sparta gençleri; askerler gibi kamplarda, çadırlarda yaşar, her zaman askeri eğitim görürler ve beden eğitimi yapmak zorunda kalırlardı (Koçer, 1980).

Antik Yunan uygarlığını iki fikir yönetmekteydi. Bunlardan birincisi insan, yani kişi fikriydi. İkincisiyse site (devlet), yani toplum kavramı idi. Sparta’da hakim olan anlayışsa kuşkusuz ikincisine yani devlet, yani toplum kavramına dayanmaktadır. Bu görüş en net ifadesiyle “güzel, çevik, gönlü tok, atak, dayanıklı, tam ve olgun insanlar yetiştirmek, ülkesine yabancı kesimlerin girmesine izin vermeyen, kapalı bir toplumun gerektirdiği askeri icaplarla sürekli askeri bir kışla kurmak olarak özetlenebilir.” (Koçer, 1980).

Sparta’da çocuk 5 yaşına kadar annesinin yanında kalıyordu. Çocuklar 7 yaşından sonra tamamen devlete ait olurlardı. Çocukların savaşçı yetiştirilmeleri için bir askeri eğitim kurumu vardı. Bu eğitim tarzında çocuklar 3 gruba ayrılmışlardı. 1. grubu 7-12 yaş, 2. grubu 12-15 yaş, 3. grubu ise 15-20 yaş arası çocuklar oluştururdu. Bütün eğitim, askeri beden eğitimi olarak geçer, bundan başka ayrıca okuma yazma, ahlâka dair metinler öğretilir ve marşlar ezberletilirdi. Çocuklar önce koşmayı ve yüzmeyi öğreniyorlardı. Sonra kollarına kuvvet verecek alıştırmaları, örneğin koşma, sıçrama, güreş, disk ve ok atmadan ibaret 5 oyunu öğreniyorlardı. Yüksek tabakaya mensup çocukların eğitiminin önemli bir kısmını ise askeri eğitim ve silah oyunları teşkil ediyordu. Jimnastik hareketlerinin hem dini, hem de askeri bir önemi vardı. Gençler müzikle ve çeşitli beden hareketleri ile bir savaş oyunu olan Pyrus şekillerini öğreniyorlardı. Bu gençlerin ve çocukların öğretmenliği de, 20-30 yaş arasında ruhen ve bedenen kuvvetli ve özellikle savaş sanatını iyi öğrenmiş Spartalılar yapardı. Okullarda kuvvetli bir disiplin hüküm sürerdi. Beden eğitiminin amacı yalnız bedeni güzelleştirmek değil, aynı zamanda sertleştirmek ve dayanıklı kılmak içindi (Koçer, 1980).

Ahlak eğitimi Sparta’da üzerinde önemle durulan bir diğer olguydu. Özellikle akşam yemeklerinden sonra çocuk gruplarının başında bulunan sorumlular, öğrencilere bazı sorular sorup onların muhakeme yeteneklerini geliştirmeye çalışırdı.

  • Atina’da Eğitim

Atina’da halkın büyük bir kısmını esirler oluşturmaktaydı. Esirler ülkenin ziraat işleriyle uğraşırlardı. Bunların dışında kalan imtiyazlı ve seçkin sınıf durumundaki Yunanlılar da bilim, güzel sanatlar, ülkenin idari ve siyasi işleriyle meşgul olurdu (Koçer, 1980).

Atina’da eğitimin amacı iyi yurttaş yetiştirmektir. Burada eğitim Sparta’da olduğu gibi devlet tarafından değil, aile tarafından verilir ya da verdirilirdi. Bugünkü sosyal düzenle karşılaştıracak olursak Sparta’da sosyal bir eğitim düzeni, Atina’da ise liberal bir eğitim düzeni vardı. Atina’da eğitim zorunluluğu yoktu. Devlet, eğitim ve öğretim işlerini kontrol etmiyordu. Çocukları öncelikli olarak terbiye etme görevi, anne-babaya verilmişti. Öğretmenlik bir meslek halini almış değildi. Pedagoglar aydın insanlardı. Güzel, anlamlı konuşmaya ve şuur üstünlüğüne çok değer verilirdi. Eğitim, erkek çocuklar için önemli idi. Kızlara ise ancak ev hayatında gerekli ve zorunlu olan bilgiler veriliyordu. (Koçer, 1980).

Okulda Müzik ve gramer dersi birbirine sıkı sıkıya bağlı idi. Bu dersler çoğunlukla aynı öğretmen tarafından okutulur ve çoğunlukla ikisine birden müzik dersi denirdi (Koçer, 1980). Çocukların beden eğitimi ise güreş ocağında yapılırdı.

M.Ö. 5. yüzyıldan önce Atina’da tarih, coğrafya, tabiat ne varsa hepsini bilip öğreten öğretmenler ortaya çıkmaya başladı. Onlar felsefi, siyasi, ahlâki sorunlar üzerinde tartışmalar yapabilirlerdi. Sofist olarak adlandırılanlar, gençleri gerek genel ve gerek özel çalışma hayatında görecekleri görevlere, uğraşılara, başarılara hazırlayan, bunu kendilerine iş edinen hocalardı. Sofistler, adeta o devrin canlı ansiklopedileri ve gezici öğretmenleriydi. Bunlardan bazıları genel okullarda ve bir çokları şehirlerde –ticaret eşyası gibi- bilgilerini satarlardı. Çok para verene çok bilgi verilir, parası az olanlara ölçülü şeyler öğretilirdi (Kanad, 1948) .

  • Sokrat

Sokrates M.Ö. 470 yılında Atina yakınındaki Alokopa’da doğmuştur. Babası bir heykeltıraş, annesi ise ebe idi. Kendisi mütevazı, fakir bir ailedendi. Sokrates, hiçbir okul açmadan yalnız belli başlı konular üzerinde tartışmak suretiyle M.Ö.434 yılından ölümüne kadar öğretim çalışmalarında bulunmuştur. Sokrates’in etrafını her zaman, öğrencilerinden ve ateşli hayranlarından meydana gelen bir grup çevrelemekteydi. Öğrencileri arasında her sınıftan insanlara rastlanıyordu. Örneğin, Platon gibi yüksek aristokrasiye mensup bir gencin yanı başında Antisthenes gibi bir köle de bulunabiliyordu (Koçer, 1980) .

Sokrates, sofistler gibi uzun nutuklar söylemekten, kandırıcı güzel sözler kullanmaktan kaçınıyordu. O, sofistler gibi para ile ders vermenin aleyhindedir. Sofistlerin oportünist materyalizmine ve relatif ahlâkına karşı çıkan Sokrates, tüm insanlığı yönlendiren evrensel ilkeler olduğuna inandığı güzellik, adalet ve doğruluk ilkelerini ortaya koymaya çalışmıştır. Sokrates ile sofistler arasındaki temel karşıtlık eğitimde hep var olan temel bir soruna ilişkindir. Sofistler, ahlâki ilkelerin yer, zaman ve şartlar bakımından göreceli olduğunu ileri sürerler; başka deyişle, ahlâksal açıdan doğru olarak nitelenen bir davranışın doğruluğu değişen şartlara göre değişir. Sokrates ise bu görüşe karşı çıkar, O’na göre doğru, iyi, güzel gibi ahlâksal formlar dünyanın her tarafında aynı genel geçerliğe sahiptir (Gutek, 1997) .

Sokrates’in felsefesi, insanların ahlâksal açıdan mükemmel bir yaşam şekli seçmeleri gerektiğini ileri süren, sade anlaşılır bir etiği kapsar. Sokrates’in kendisi tarafından yazılmış bir eseri yoktur. O’nun fikirleri öğrencileri olan Platon ve Xenephon tarafından toplanmıştır. (Koçer, 1980) .

Sokrates, etrafındakilere her şeyden önce kendilerini tanımayı, kendileri üzerinde düşünmeyi ve kendi kendine çalışmayı telkin etmekteydi. O’na göre, insan aklı ile doğrudan doğruya bazı gerçekleri kendisi bulabilecek bir yapıdadır. Yeter ki onu kullanmayı bilsin. Bu nedenle Sokrates’in kullandığı metod, gerçeği aramaya, onları akıl ve duygularla keşfetmeye dayanmaktadır (Koçer, 1980) .

Sokrates’in metodu, “ironi” ve “mayotik” olmak üzere iki bölüme ayrılmaktadır. Sokrates, takip edilen doğrultuda sapılan yanlış yolu göstermek ve haklı olmayan şeyleri çürütmek istiyordu. Bunun için de soruşturma yolunu seçmişti. Sokrates’in soruşturmalarında kendisinde böyle bir düşünce olmamakla birlikte alaycı, ironik bir durum vardı. Onun için de bu metodun ilk kısmına ironi denmiştir. Burada Sokrates, olağan bir şey öğrenmek isteyen herhangi bir kişi gibi ortaya bir soru atardı. Bir hatayı kabul ve onaylama ile cevap verilirse, yani bu cevap bir hatanın ifadesinden ibaret ise buna önce itiraz etmezdi, hatta karşısındakinin fikirlerine ve duygularına katılmak gibi bir durumda görünürdü. Sonra bir takım ustaca sorular sorarak karşısındakinin fikirlerinin yanlışlığını gösterirdi. Hatta onu öyle saçma ve çelişik sonuçlara yönlendirirdi ki karşısındaki, cevaplarındaki tutarlılığı kaybeder ve vardığı sonuçlar karşısında hatasını itirafa mecbur olurdu. Sokrates ironi aşamasında; eğitilmeyi, öğrenmeyi arzu eden kimseye sorular sorar, sorularla öğrencilerinin düşüncelerini dinler ve sonradan ortaya koyduğu sorularla onların hiçbir şey bilmediklerini kendilerine itiraf ettirirdi. İroninin birinci işlevi, insanda küllenmiş ve gizlenmiş olan gerçeği ortaya çıkarmak ve insana yargılarında aceleci olmamasını öğretmektir (Koçer, 1980). Sokrates’in diyalog halinde süren bu derslerinin ikinci kısmına ise bizzat kendisi tarafından “mayotik” denmiştir. Bu kısımda ironiye benzer bir şekilde işlemekteydi. Sokrates’in buradaki hareket noktasının temeli ise insanın ruhunun yaratılış itibariyle doğru ve gerçeğin bir görüntüsü olmasıdır. Nasıl gebe bir kadın karnında çocuğu taşıyorsa, insanın ruhu da gerçekler ile gebedir. Sokrates bu bölümde zaten insanın kendisinde var olan gerçeklerin, kişinin kendi gayretleriyle su yüzüne çıkmasına yardımcı oluyordu (Koçer, 1980). Sokrates’in bu yöntemi, günümüzde sıkça kullanılan “soru-cevap” tekniğinin temellerini oluşturmaktadır.

 

  • Platon

Sokrates’in öğrencisi olan Platon M.Ö. 427 yılında Atina’da doğmuştur. Asıl adı Aristacles’tir. Ona Platon adı, cüssesinin büyüklüğü ve göğsünün geniş olmasından dolayı verilmiştir ve Platon Atina’nın en eski ve asil ailelerinden birine mensuptur (Koçer, 1980) .

 Platon kırk yaş civarında Atina’daki Heros Akademos koruluğunda ünlü okulu “Akademia”yı kurmuştur. Bu akademi, bir düşünce etrafında ortaklaşa çalışan şahısların meydana getirdiği kapalı bir bilim cemiyeti idi. Kurduğu akademisinin kapısına “Geometri bilmeyen buraya giremez.” cümlesini yazdırmıştır. (Koçer, 1980) .

Platon, ünlü Mağara Benzetmesinde” duyularımıza gelen bilgilerin gerçeğe ilişkin olmadığı yalnızca gerçekliğin gölgesi ve ya onun eksik kopyası olduğunu ileri sürer. Duyular bize yansıtılmış ama bozulmuş bir gerçeği gösterir. Gerçek bilgi, temelini oluşturan tamamlanmış formlar gibi maddi olmayıp, ebedi ve zihinseldir. Nerede, ne zaman ve hangi koşullar altında yaşarlarsa yaşasınlar, bütün insanlar için tek bir mükemmellik düşüncesi/kavramı vardır. Gerçekliğin kendisi gibi, gerçek bir eğitim de evrensel ve ebedidir. Çünkü gerçeklik yalnızca düşünsel/zihinsel yolla keşfedilebilir, en iyi eğitim biçimi de zihinsel eğitimdir (Gutek, 1997) .

            Platon’un eğitim anlayışını, “Devlet”, “Nomoi” ve “7. Mektup” adlı üç yapıtında bulabiliriz. Kaba ve kalın çizgileriyle sunulan Platon’un felsefesine göre eğitim, ruhu iyiye çevirme ve bunun için en kolay, doğru ve şaşmaz yolu bulma sanatıdır. O’na göre hiç kimse, isteyerek kötü değildir. Kötü bir insan, yanlış bedensel alışkanlık ve aptalca bir yetiştirme ile kötü olur. İnsan beden ve ruhtan oluşmaktadır. Beden ölümlü; ruh ise ölümsüzdür ve idealar alemine aittir. Ruh, üç parçadan oluşmaktadır. Akılsal parça, yürekli ya da canlı parça ve iştahsal parça. Her insanda bu üç parça vardır; fakat aynı oranda değildir. Altın cevherlilerde (Toplum önderleri, yöneticiler) akılsal parça; gümüş cevherlilerde (Yardımcılar, koruyucular) yürekli parça; demir ve tunç cevherlilerde (Çiftçiler, işçiler, üreticiler) ise iştahsal parça baskındır. Platon’a göre, her insan değil; yalnız akılsal parçasıyla, yürekli parçası fazla olanlar eğitilmelidir. Bu sınıflara giren herkes, kadın erkek eğitim sürecine alınmalıdır. Akılsal parçası fazla olanlar devleti yönetecek, yürekli parçası fazla olanlar ise, onu koruyacaklardır. (Sönmez, 2005). Bu farklılıklar nedeniyle insanlar kardeş oldukları halde, eşit değillerdir.

Platon’un ideal devlet tasarımında birey ve aile, devlete feda edilmiştir. Platon’un devletine göre bütün çocuklar üç yaşından sonra resmi görevli eğitimciler tarafından yetiştirilmelidir. Çocuklar bu yaştan itibaren bugünün kreşine benzeyen kurumlara verilmeli ve orada hep birlikte büyütülmelidir. Ayrıca O’na göre, bu devre eğitimcileri kadınlar olmalı ve çocuk 3 yaşından 6 yaşına kadar oyuna teşvik edilmelidir. Çocuklar nazlı büyütülmemeli ve kurallara aykırı hareketler cezasız bırakılmamalıdır. Ama fazla da sert olunmamalıdır. Çünkü fazla sertlik onları ürkek ve korkak yapabilmektedir. 6 yaşından sonra ise kız ve erkek çocuklar ayrılmalıdır. Fakat kızlar da erkekler gibi Sparta kanunlarında gösterildiği şekilde koşu, atlama, kas ve beden hareketlerinin hepsini yapmalıdır (Koçer, 1980) .

Okullarda jimnastik derslerinin yanında aynı derecede müzik dersleri de ihmal edilmemelidir. Çünkü yalnız müzik gören çocuk korkak, yumuşak, yalnız beden eğitimi gören çocuk ise cesur-sert olur. Bu ise onu duygusuzluğa sevk edebilir.

Platon özellikle aritmetik ve geometri dersleri üzerinde önemle durur, çünkü O’na göre bu dersler, gelecekte felsefe eğitimi verebilmek için şarttır. Platon, buna rağmen fizik ve tabiat ile ilgili derslerden bahsetmez. Bunun nedeni ise O’na göre eşyanın dış görünüşünün aldatıcı ve bunlarla uğraşmanın gereksiz olmasıdır. (Koçer, 1980) .

 

  • Aristoteles

Aristo M.Ö. 384 yılında Selanik civarında dünyaya gelmiştir. Babası Nikkomachos, Makedonya kral ailesinin doktoru ve aile dostudur. Aristo’nun ataları arasında da bir çok hekim vardır. Aristo 17 yaşındayken Platon’un Akademisi’ne girmiş ve hocasının ölümüne kadar 20 yıl boyunca onun derslerini dinlemiştir (Koçer, 1980). Kendisi de M.Ö.335 tarihinde Lyceum adıyla bilinen felsefe okulunu ve daha sonra da Paripathos okulunu kurmuştur. Geniş bir bahçenin çevrelediği bu okulda öğretmenler öğrencilerle ağaçlar altında gezinerek tartışırlardı. Paripathos okulu, Aristo’nun ölümünden sonra da dağılmamış ve tıpkı Platon’un Akademisi gibi bilimsel ve felsefi düşüncenin merkezi olarak yüzyıllar boyu sürmüştür (Koçer, 1980) .

Aristo, eğitimle ilgili görüşlerini “Nikamakhos’a” “Etik” ve “Politika” adlı yapıtlarında ortaya koymuştur. O’na göre eğitim, hem toplum hem de kişi için ele alınmalıdır, ancak topluma ağırlık verilmelidir. Yalnız ve ancak hür vatandaşlar yani akıl yönü baskın olanlar eğitilmeli; zanaatkar, tüccar ve köleler eğitilmemelidir. Eğitim, hem bedenen hem de ruhen güzel hale getirmek için işe koşulmalıdır. Erkek ve kadınlar birbirlerine akıl bakımından eşit olmadıklarından, erkekler daha akıllı olduklarından, yalnız onlara zihinsel eğitim verilmelidir (Sönmez, 2005) .

Aristo’ya göre öğretimin amacı,  çocukları yararlı ve ileri görüşlü yurttaş yapmaktır. Fikir ve zihin eğitimi öğretimle; ahlâk eğitimini ise alışkanlıkla sağlamak gerekir. Aristo’ya göre, insanın temelinde maddi bir beden ve bir de maddi olmayan ruh ve ya zihinden oluşan dual bir yapı vardır. Alt basamaktaki insanlar da, hayvanlar gibi yaşamaları için bir takım iştahlara ve fiziksel ihtiyaçlara gereksinim duyarlar. Hayvandan farklı olarak, sahip olduğu zihin ve ya akıl insana düşünme gücü kazandırmaktadır. Doğru bir şekilde eğitilmiş insan, aklını ahlâki ve siyasal davranışlarını yönlendirmek ve kontrol etmek için kullanır. Aristo’nun ahlâk teorisinin temelinde insanın rasyonelliği kavramı vardır. Kâinat gibi insanlığın da belli bir hedefi vardır; bu hedef, potansiyel olarak her insanda bulunan mutluluk duygusudur. Eğitim de özgür insanlar için amaçlanmış olan bu liberal sanat ve bilimler, insan aklını mükemmelleştirerek bu hedefe ulaşmayı sağlarlar(Gutek, 1997) .

Aristo’ya göre,  çocuklar oyun ve bedensel hareketlere yatkındırlar, onlara uygun olan konular seçilip öğretilmelidir. Ergenlik öncesinde, eğitimin en önemli etkisi uygun değerlerin ve moral alışkanlıkların geliştirilmesi yönünde olmalıdır. Bedensel hareketler ve alıştırmalara da gereken önem verilmelidir. Ayrıca çocuklara daha sonraki çalışmalarında ihtiyaç duyacakları okuma-yazma ve hesap yapmanın esasları öğretilmelidir. Aristo’nun 14-21 yaşlarındaki gençler için düşündüğü ders programı ise; aritmetik, geometri, astronomi, müzik, dilbilgisi, edebiyat, şiir, retorik, etik ve politika gibi zihinsel gelişimi hedefleyen konular içermektedir. 21 yaşından sonra ise bireylere metafizik, mantık, psikoloji, biyoloji, kozmoloji ve fizik gibi çok karmaşık zihinsel disiplinler öğretilmelidir (Gutek, 1997) .

 

e)      Diğer Toplumlarda Eğitim

İlk çağlarda ve antik dönemde diğer uygar toplumlar olarak Sümerliler, İranlılar, İsrailliler ve orta çağa kadar uzanan Romalıların eğitim anlayışlarından da söz edilebilir.  Örneğin Romalılarda eğitim, teorikten ziyada uygulamada gerçek yerini bulmuştur. Başka bir ifade ile Romalılarda eğitim, pratik yaşama yöneliktir. Romalıların amacı, “iyi yurttaş” yetiştirmektir. İyi yurttaş, günlük yaşama başarı ile uyum sağlayabilen, görev ve sorumluluklarını bilen kişilerdir (Binbaşıoğlu, 1982).  Romalılar, eğitim sistemlerini oluştururken antik dönem filozoflarının düşüncelerinden yararlanmış, ancak eğitim konusunda yeni bir teori oluşturmamışlardır. Romalıların en önemli eğitimcilerinden biri Cicero (M.Ö.106- M.Ö.43)’dur. Cicero, aynı zamanda Roma’nın en ünlü hatibidir.

  1. II.    ORTA ÇAĞDA EĞİTİM

Orta Çağ; M.S. 476’da Roma İmparatorluğunun yıkılışı ile başlamış, Rönesans’ın başlangıcı olarak kabul edilen 1500’lü yıllara kadar sürmüştür. Bu zaman dilimi, aynı zamanda dünyaya egemen olan iki büyük dinin gelişimine rastlar. Dolayısı ile bu bin yıllık süredeki eğitim ve düşünce hareketleri de iki büyük dinin etkisi altında kalmıştır.

a)      Orta Çağ Avrupa’sında Eğitim

Avrupa’da Antik kültür, Hıristiyanlık süzgecinden geçirilerek yeniden yorumlanmış ve “skolastik düşünce” ortaya çıkmıştır. Platon ve Aristo’nun düşünceleri, bir yandan Hıristiyanlık süzgecinden geçirilip resmi ideolojiye dönüşürken diğer yandan ilginç bir şekilde yasaklanmıştır. Orta Çağın eğitimi de “skolastik” ile karakterize edilir (Aytaç, 1998). Skolastiğin özellikleri şöyle sıralanabilir:

-         Felsefe ile dini öğretilerin açıklanması ve temellendirilmesi yoluna gidilmiştir.

-         Aristoteles mantığı (kıyas mantığı) kullanılmıştır.

-         Araştırmada keşif değil, “hakikat” olarak kabul edilen dini öğretilerin akıl yoluyla öğrencilere benimsetilmesi yolu izlenmiştir.

Orta Çağ Hıristiyanlık dünyası anlatılırken çok sık kullanılan skolâstik yani “scholasticus” terimi, “schola” yani okul sözcüğünden gelmekte ve okulca anlamını taşımaktadır. Orta Çağdaki bütün düşünsel etkinlikler bu sıfatla nitelendirilmiştir. Çünkü bu etkinlikler Orta Çağ ruhbanlarının açmış olduğu manastır ve katedral okullarında yapılmış ve geliştirilmiştir.

Orta Çağın en popüler okulları kilisenin yönetimindeki Manastır okullarıdır. Bu okullarda yüksek bir teoloji öğrenimi görebilmek için Latince bilgisi önemli idi. Latincenin yanında antik dönemden kalma “yedi serbest sanat” bilgilerine de sahip olmak gerekli idi. Bu sanat dalları şunlardır (Gökberk, 1996): Trivium denilen gramer, diyalektik retorik ve Quadrium denilen Aritmetik, Geometri, Müzik ve Astronomi. Bu sanat ve bilim dalları söz konusu dönem içinde özgür insana yakışmadığı yada uygun olmadığı düşünülen el zanaatlarından kesin bir şekilde ayrıştırılır ve onların karşısına konulur.

Orta Çağın başlangıcından itibaren hâkim olan klerikal eğitim yanında ilk defa 11. ve 12. yüzyıllarda şövalye eğitimi ile yeni bir dünyevi eğitim modeli kendini göstermeye başlamıştır (Aytaç, 1998). Aslında şövalyeler kendilerini, Tanrı tarafından Hıristiyanlığın savunulmasında görevlendirilmiş kişiler olarak görmüşlerdir. Ancak bunlar yedi serbest sanata karşılık, şövalyelerin yedi sanatını esas alıyordu. Bunlar ata binme, yüzme, ok atma, kılıç sallama, satranç oynama ve şiir yazmadır. Şövalye eğitiminin amacı, tanrıya hizmet, efendiye hizmet ve kadına hizmet ilkeleriyle açıklanabilen bazı erdemlere sahip cesur insanlar yetiştirmektir.

Orta Çağda meslek korporasyonlarında, şehir okullarında ve üniversitelerde de eğitim yapılmakta idi. Üniversiteler,  Orta Çağın ikinci yarısında, yani 13. ve 14. yüzyıllarda ortaya çıkan ve günümüze kadar gelen en önemli eğitim kurumlarıdır. Üniversitelerin pek çoğu, eski kilise okullarından, belirli bilim dallarına ağırlık vererek tek tek fakülteler şeklinde kurulmaya başlamıştır. Günümüzdeki üniversite ismine kaynaklık eden “Universitas” terimi ise, o dönemde çoğunlukla öğrenci kitlesini belirtmek için kullanılmaktaydı ve özellikle yabancı uyruklu öğrencilerin başka bir milletten olduğunu çağrıştıran bir terim olarak kullanılıyordu. Üniversitelerden, henüz bugünkü anlamıyla “bilimlerin birliği” değil, “öğretmenler ile öğrencilerin birliği” anlaşılmaktadır (Aytaç, 1998). Üniversitelerin resmi olarak tanınması ve faaliyet göstermesi için papa, kral ya da imparatordan resmi izin almaları gerekliydi. Bu kurumlar zamanla en prestijli okullar haline gelmiş, özel yasalara ve özel mahkemelere sahip olmuşlardır.

İlk kurulan bazı üniversiteler şunlardır (Aytaç, 1998):  Bologna (1119), Paris (1200) Cambridge, Oxford (1249), Prag (1348), Viyana (1365), Heidelberg (1386)… Üniversiteler ilk kurulduklarında tek bir fakülte olarak teşekkül etmişlerdir. Örneğin Kuzey İtalya’daki Bologna Üniversitesinde “hukuk”, Güney İtalya’daki Salerno Üniversitesinde “tıp eğitimi” veriliyordu. Orta Çağın en önemli fakültesi, teoloji eğitimi veren fakültelerdir. Sekiz yıl süre ile yedi serbest sanatı öğrenen kişi, teoloji öğrenimine başlar; bu öğrenim bittikten sonra “bachelor” doçent olurdu. Dört yıllık doçentlik süresinin sonunda da “Magister” profesör olurdu.

            Orta Çağın en sık kullanılan öğretim yöntemi takrir ve tartışma idi. Magister bir dini metin kitabını okur ve standart yorumlar yapardı. Bu metin kitabı teoloji için İncil ya da Aristo’dan alıntılar içeren bir metin olabilirdi. Ayrıca her 15 günde bir öğretmenler ile öğrenciler tarafından ortaklaşa tartışmalar düzenlenirdi. Bu sistem öğretmenler ile öğrenciler arasındaki ilişkinin gelişmesine yardımcı oluyordu. Ancak dinin öğretileri doğrulamaya yönelik skolastik düşünce etrafında yapılan tartışmaların her zaman yararlı olduğunu söylemek güçtür. Bazı konularda yapılan tartışmalar aylarca hatta yıllarca sürebilmekte ve anlamsızlaşabilmektedir.

b)      Orta Çağ Asya’sında Eğitim

Orta Çağ İslâm dünyasında düşünürler, antik çağ filozoflarının Arapçaya çevrilen eserlerini yorumlamışlar ve bunlara benzer eserler vermişlerdir. Farabi, Biruni, İbn Sina, İbn Rüşt, İbn Haldun, Gazali… eğitimci ve düşünürlerden ilk akla gelenlerdir. Bunların eğitime yönelik görüşlerinde, İslâm dininin öğretileri ile antik filozofların düşüncelerinin harmanlandığını görüyoruz. Eğitimin biçimlenmesinde dinsel amaç etkili olmakla birlikte Batı’daki biçimiyle tam bir skolastik düşünceden söz edilemez. Çünkü İslâm okullarında dini öğretilerin akıl yoluyla doğrulama çabasında ısrarcı bir yol izlenmemiştir.

İslâm dininin ortaya çıkışıyla birlikte başta Arap toplumları olmak üzere bölge toplumlarında hızlı bir uyanma başlamıştır. Bunda, İslâmın bilim karşısındaki pozitif yaklaşımı ve çeşitli eğitim kurumlarının kısa sürede yaygınlaşması etkili olmuştur. İslâm dini kısa sürede, Arap Yarımadası’ndan Asya içlerine ve Afrika kıtası üzerinden Avrupa’nın İspanya topraklarına kadar iki koldan yayılmış ve buralarda yeni bir kültür ve medeniyetin gelişmesine zemin hazırlamıştır. Bu dönemde İslâm dünyası aydınlık bir dönem yaşarken, Hıristiyan (Batı) dünyası karanlıktı (Kanad, 1948). 12. yüzyılda yaşayan bilim adamı Adelard, çeşitli İslâm ülkelerinde öğrenim görüp ülkesi İngiltere’ye dönünce, neler öğrendiğini soranlara şu cevabı vermiştir: “Müslüman hocalarımdan, en emin yol olan ‘akıl’ yolunu izlemeyi öğrendim, çünkü duygular yanıltıcıdır. Siz ise bir otoritenin (eleştirilmeden kabul edilen bir üstadın ya da bir kitabın) yularını boynunuza geçirmişsiniz!” (Akyüz, 2006). Bu anlatı, Batı’da skolastik düşüncenin ne kadar katı olduğunu göstermesi açısından önemlidir.

İslâm dünyasında eğitim, camilerde ve bunlara bağlı okullarda gerçekleşirdi. İlk, orta ve yüksek öğretim kurumu niteliği taşıyan Medreseler örg vardı. Medreseler, başlangıçta oldukça donanımlı kaliteli ve sistemli bir eğitim veriyorlardı; Matematik, astronomi, mimarlık, tıp, kimya, tanrı bilim, felsefe, hukuk gibi dersler buralarda okutulurdu. Bununla birlikte derslerin çoğu Kur’an’ın yorumlaması ve dinle ilgili idi. İslâm dünyasında, medreselerin kuruluşundan önce de eğitim ve öğretim faaliyetleri devam ediyordu. Fakat bu faaliyetler, belirli ve özel bir yerde değil; mescit, küttâb ve bilginlerin evleri, kitapçı dükkânları vs. gibi değişik ve farklı yerlerde oluyordu (Bayraktar, 1984). Bu bakımdan, İslâm dünyasındaki eğitim ve öğretim faaliyetlerini medrese öncesi ve medrese dönemi olmak üzere iki safhaya ayırmak gerekir. Medreseler, İslâm dünyasının en karakteristik okullarıdır. Bu okullar hakkında ileride daha ayrıntılı bilgilere yer verilecektir.

Batı’da Rönesans hareketin gelişmesine de etki eden bazı İslâm bilginlerinin eğitime yönelik düşünceleri şöyle özetlenebilir:

  • Farabi

Farabi (870 – 950), Türkistan’da doğmuş bir Türktür. Yüksek öğrenimini Bağdat’ta yapmış, ömrünün çoğunu Halep’te geçirmiştir. Yüzden fazla eser yazmıştır. Aristo’dan sonra kendisine muallim-i sâni (ikinci öğretmen) denilmiştir. Aristotelesci olarak bilinir. Eğitimle ilgili görüşleri şöyle özetlenebilir (Akyüz, 2006):

  1. Eğitimin amacı mutluluğu bulmak ve bireyi topluma yararlı hale getirmektir.
  2. Üç tür eğitimci vardır: Aile reisi, aile fertlerinin; öğretmen, çocuk ve gençlerin; devlet başkanı, milletinin eğitimcisidir.
  3. Öğretim ve eğitim kavramlarını ayırmıştır: Öğretim kuramsal erdemler oluşturmak, eğitim ise ahlâki erdemleri ve iş sanatlarını var etme yöntemidir.
  4. Öğretimde kolaydan zora gidilmeli, bir şey öğretilmeden ötekine geçilmemelidir.
  5. Öğretmen, öğrencilerle -Sokrat gibi- tartışmayı bilmelidir…

 

  • İbni Sina

İbni Sina (980-1037), Buhara’nın Efşene köyünde doğmuş bir Türk-İslâm bilginidir. Döneminin felsefe, tıp, tabiiyat, teoloji, matematik alanında tüm bilgileri vâkıf ve kendisine Aristo ve Farabi’den sonra gelen “üçüncü öğretmen” anlamında muallim-i salis denmiştir. İbni Sina’nın, tıp alanında olduğu kadar eğitime ilişkin bazı görüşleriyle de Batı’yı etkilediği ve yüzyıllar sonra “yeni eğitim” akımını başlatan ve geliştiren eğitimcilere ilham verdiği ileri sürülmektedir (Akyüz, 2006).

İbni Sina altı tür eğitim – öğretimden söz eder:

  1. Zihni öğretim: Öğretmen genel bir konuyu nedenleriyle örnekler vererek açık bir şekilde anlatır.
  2. Sınaî Öğretim: Öğretmen, araç, gereç kullanmasını öğretir.
  3. Telkinî Öğretim: Öğretmen tekrar ettirerek şiirler ve otların adlarını vs. öğretir.
  4. Tedibî Öğretim: Öğretmenin öğüt ve nasihat yoluyla gerçekleştirdiği öğretimdir.
  5. Taklidî Öğretim: Öğretmenin söylediklerinin aynen ve hemen benimsenmesidir.
  6. Tenbihî Öğretim: Öğretmenin öğrenciye çevresinde karşılaştığı olayları, bunların nedenlerini ve etkilerini öğretmesidir.

İbni Sina’ya göre öğretmen, çocuğa karşı ne onun küstahlık yapabileceği kadar yumuşak, ne de korkup soru soramayacağı kadar sert davranmalıdır. O, hangi sınıf ve statüde olursa olsun her çocuğun eğitilmesi gerektiğini savunarak dönemine göre demokratik bir görüş ileri sürmüştür. Çocuğun eğitiminde “oyun”un önemine vurgu yapmış; deneye, gözleme,  nedenleri araştırmaya dayanan bir öğretim yöntemi önermiştir. Onun eğitime yönelik buna benzer bir çok görüşleri yüzyıllar sonra ortaya çıkan çağdaş eğitim bilimcilerin görüşleri ile örtüşmektedir. Rousseau, Alain, Durkheim, Dewey gibi eğitim düşünürlerinin ileri sürdükleri çağdaş eğitim ilkelerinin bir çoğunu, İbni Sina’nın yıllar önce savunduğu görülmektedir (Akyüz, 2006).

III. RÖNESANS VE AYDINLANMA DÖNEMLERİNDE EĞİTİM

Bu dönemler, Batı’nın tarihiyle ilgili gelişmeleri ifade etmek için kullanılır. Rönesans dönemi, genellikle 15. ve 16. yüzyıllar olarak bilinir ve Orta Çağın bitiminden sonra başlar. 1739 Fransız ihtilalinden sonraki yüzyıl, 18. yüzyıldan sonra ortaya çıkan gelişmeler aydınlanma dönemi olarak adlandırılabilir. Bu dönemler, ülkelerin gelişmişlik düzeyine göre değişir. Bir yerde Rönesans hareketleri daha yeni başlamışken diğer bir yerde aydınlanma dönemine geçilmiş olabilir. Burada 20. yüzyıla kadar olan bazı eğitimsel gelişmelere ışık tutmaya çalışacağız. Sosyal, ekonomik, bilimsel çok farklı gelişmelerin hızlı olduğu bu geniş dönemde eğitim bilimine yönelik zengin akımların ortaya çıktığı görülür. Bu dönemi hümanizm, reform ve aydınlanma akımları çerçevesi içinde betimleyeceğiz. 

a)      Hümanizm Dönemi ve Eğitim

Rönesans’tan ayrı düşünülemeyen düşünce akımı  “Hümanizm”dir. Rönesans ile antik çağın güzel sanatlar akımlarının yeniden canlandırılması anlaşılırken, hümanizm ile daha çok antik çağın edebi ve düşünsel yönden yeniden yaşanılması anlaşılır. Gerçekte her iki akım birbirine sıkı sıkıya bağlıdır. Hümanizm, din adına insanı küçülten ve dünyayı hor gören zihniyetlere karşı çıkan, her türlü bağnazlığın karşısına dikilen bir harekettir. Hümanistler için başlıca problem, insanın düşünce yönünden yeniden şekillendirilmesidir. Hümanizmin bu eğitim ideali çok yönlü yaratıcı bir düşünce olup amacı “Evrensel İnsanın” ortaya çıkartılmasıdır. Ancak bu eğitim ideali ister istemez aristokratik bir karakter kazanmaktadır. Çünkü bu eğitim ideali okullarda çocuklara kazandırılacak bir şey olmaktan çıkmakta ancak edebiyatçılar ve sanatkârlar için birer ideal olmaktadır. Bu yüzden hümanizm, okullar yolu ile değil kültürel hayat yolu ile kendini geliştirmiştir (Aytaç, 1998).

            Hümanizm akımı ile eğitimin merkezine tanrı ya da kilise dogmaları yerine insan geçmektedir. Böylece Rönesans’ın bireyciliği, eğitim alanında da yankısını bulmuştur. Buna göre Orta Çağın geleneksel, otoriter eğitim stili yerine bireycilikten güç alan yeni bir liberal eğitim üslubu geçmektedir. Öğretimde antik kültür esas alınmak istenmiş; ancak Orta Çağ kültür unsurları da tamamen atılmamıştır. Öğretim metodunda boş mantık oyunları yapmaya yarayan skolastik metod yerine, bilimsel verilere dayalı düşünce tarzı geçirilmeye çalışılmıştır (Aytaç, 1998).

            Hümanist eğitimciler arasında yer alan Erasmus, 1512’de yazdığı “öğrenime dair broşürde”, dil öğreniminde kelimeler kadar onların işaret ettiği anlamın önemli olduğu ve bir arada öğrenilmesi gerektiğini ve gramerde fazla durmak yerine önemli yazarları okumanın daha verimli olacağını ileri sürmüştür. Bu yöntem, Orta Çağ eğitiminin kelime ve isimlere saplanan ezbercilik usullerini alt üst eden dil öğretiminde “tümdengelimci” metod yerine “tümevarımcı” yolu seçen bir görüş olup daha sonraları Fransa’da Montaigne, Almanya’da Ratke ve Commenius tarafından destek bulmuştur.

            Hümanist eğitim yöntemleri Avrupa ülkelerinde başlangıçta önemli farklılıklar göstermiştir. İtalyan Rönesans’ı milliyetçi bir özellik taşımıştır. Hümanist eğitim teorileri yalnızca seçkin çevrelere yönelmiştir. Bilginler tabakası oluşmuş, akademiler kurulmuş, kraliyetle ilişkiler geliştirilmiş bunun sonucu olarak yalnızca prenslerin eğitimi ile özel eğitim sorunları ele alınmış fakat halk eğitimi üzerinde hiç durulmamıştır.

            Almanya’da hümanizm kısa sürede bilimsel bir akım şeklini alıp üniversite ile okullara girmeye başlamıştır. Hümanizm Almanya’da aristokrat tabakaların değil, bilginlerin ve üniversite ile okulların malı olmuştur. Erasmus Alman hümanistlerinin önemlilerindendir.

            Fransız kültürü Rönesans’la kendi temel karakterini korumakla birlikte estetikçi ve aristokrat bir çeşni kazanmıştır. Antik dillerin incelenmesi sonucu Fransa’da filoloji bilimi gelişmiştir. François Rable ve Michelle de Montaigne önde gelen Fransız hümanistlerdendir.

  • Montaigne

            Fransız pedagogudur ve bir çok Avrupa ülkesini gezmiştir. Montaigne görüşlerini ilk defa 1580’de yayınlanan eseri “Denemeler” (Les Essais) de açıklamıştır. Antik düşünürlerin etkisi altında kalan Montaigne bağlı bulunduğu şüphecilik akımı ile hümanizm arasında iyi bir senteze ulaşmıştır. “Neyi bilebilirim” sorusuna “kesin bir bilgi yoktur, insanın tek saygı duyması gereken şey şüphedir” demiştir (Aytaç, 1998).

            Montaigne “insan, okul için değil hayat için öğrenmelidir” demiştir. Dilin ancak konuşularak öğrenilebileceğini savunmuştur (Kanad, 1948). İnsanın ahlâken iyi olması, bilgili olmasından daha önemlidir. İnsan Latince ya da Yunanca öğrenmek yerine, bilge olmaya çalışmalıdır.

            Tabiata uygun bireyci bir eğitimi savunmuştur. Bu bireyci eğitim aristokratik bir karakter taşımaktadır. Nitekim öğretmen tipi olarak “saray mürebbiyeciliğini” önermiştir. Eğitim, insanı pratik günlük hayata hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Ona göre kitabî bilgi, hafıza yükü hamallığıdır ve bireyin karakterinin gelişimine katkıda bulunmaz.

b)      Reform Dönemi ve Eğitim

Rönesans’la kilisenin otoritesi sarsılmış ve dinde yeni bir reform hareketi başlamıştır. Protestanlığın kurucusu Martin Luther (1483-1546) ile sembolize olan bir akımdır. Reform dine ya da kiliseye yönelik iyileştirme hareketleridir. Bu yönü ile Reform akımı Rönesans ve Hümanizmden farklı karakter taşır. Rönesans hareketi bir dünyevileşme hareketidir. Reform hareketinde ise, bu dünya kabullenilmekle birlikte çilekeş manastır hayatı esastır. Hümanizmin insan kişiliğine verdiği değer, reform hareketi için de söz konusudur. Ancak Hümanizm ile Reformun en önemli farklılığı ilkinin antik kültürü, ikincisinin ise antik Hıristiyanlığı ön plana çıkarmak istemesidir. Diğer bir farklılık ise, Hümanizm sadece seçkinler zümresine ait olmasına karşılık Reform hareketinin geniş halk tabakalarına yayılan bir hareket sayılmasıdır (Aytaç, 1998). Rönesans ile reform hareketlerinin ortak noktası ise her ikisinin de skolastiğe karşı çıkmaları ve insan kişiliğine değer vermeleridir.

            Reform döneminin eğitim ideali, temelde yeni bir din ve yeni bir kiliseye bağlı eğitimdir. Bunun için aristokratik bir seçkinler eğitimi değil, yeni bir halk eğitimi esas alınmaktadır. Luther, bu eğitimin amacını Tanrıya yönelme ve bu dünyalık tutkulardan kurtulma olarak görür. Bu eğitimde cezaya yer veren sıkı disiplin önemli yer tutar. Bu yönü ile hümanist görüşlerden köklü bir şekilde ayrılır. Luther, erkek ve kız çocukların aynı tarzda yetiştirilmesini ve devletin okumayı ve yazmayı herkes için zorunlu hale getirmesini savunmuştur (Kanad, 1948).

 

c)      Karşıt Reform Akımı ve Eğitim

Karşıt Reform, Katolik kilisesinin Reform hareketi ile kaybettiği imtiyazlarını tekrar elde etmeye yönelik çabalarını içeren hareketlerdir. Protestanlığa karşı savaşta papalığın en büyük gücünü “Cizvitler Tarikatı” oluşturmuştur. Bu tarikatın amacı, vaaz vermek ve öğretim faaliyetlerinde bulunarak Katolik kilisesinde “baştan çıkarılmış kafaları”, tekrar kiliseye kazandırmaktır. Bu amaçla, papalığın desteği ile bu tarikatça “Cizvit Okulları” (Katolik okulları) kurulmuş. Bu okullara “kolej” de denmiştir. Kolejler, iki ana kademe üzerine kurulmuştur. Alt kademe 5 yıllık ilk devreden oluşur. Bunun üzerinde tekrar 5 yıllık üst kademe yer alır. Bu on yıllık öğrenimi bitirenler yüksek teoloji öğrenimine geçerler.

            Cizvit okulları çok iyi donatılmış; buralarda öğrenim parasız ve verilen eğitimin kalitesi çok yüksektir. Beş yıllık ilk kademede yedi serbest sanatın yanı sıra tarih ve diğer reel bilgilerin içerdiği derslere yer verilmiştir.  Bu kurumlar, ilerici bir eğitim sistemi aracılığı ile tamamen Katolik kilisesine hizmet eden bir eğitim ve öğretim sistemidir. Bu okullarda okul sağlığına, dini eğitimin yanında tabiat bilimlerinde gözlem ve araştırmalara önem verilmiştir. Cizvit kolejlerinin gelişmesinde saygın bir yere sahip olan pedagog Vives (1492 – 1540),  1531 yılında yayınlanan “Disiplin” adlı eserinde pedagojinin ahlâk ve psikolojiye dayandığını söyleyen ilk eğitimcidir (Kanad, 1948). Klasik eğitim anlayışının gelişmesinde bu okulların etkisi yadsınmaz.

 

d)      Metot Çağı ve Eğitim 

16. yy.ın ikinci yarısından itibaren hümanizmin dünyevi görüşleri arka plana atılmış ve 17. yüzyılda dini fanatizm ve dogmatizm çağı yeniden yaşanmaya başlamıştır. Ancak bu yüzyıl, aynı zamanda bu özelliklere tepki olarak düşüncenin özgürlüğe kavuşturulmaya çalışıldığı bir devir olmuştur. Bu devirde insanların peşin hükümlerden kurtarılmasına çalışılmakta her şey tenkitten geçirilmekte ve akıl ön plana çıkarılmaktadır. Din, ahlâk, hukuk ve devletle ilgili her türlü doğrunun akıl yolu ile kavranabilecek bir bütün içerisinde sistemli olarak yerleştirilmesine çalışılmıştır. Bu çabaların karakteristiği, geleneksel olan her şeyin doğruluğu konusunda şüphe edilmesi yöntemidir. Matematik ve tabiat bilimleri artık bilimsel bir metod örneği olarak büyük önem kazanmıştır. Dünya üstü âleme bağlı bulunan düşünce yavaş yavaş bundan bağını koparmakta dünyevileşmekte ve laikleşmektedir. Yeni Çağın ilk büyük sistemleri olan rasyonalizm ve ampirizmde 17. yy.da ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu iki akımın görüş açıları farklı olmakla birlikte ikisi de bilginin yeni yollarını yaratmak ve bulmak istemektedir.

            Rene Descartes’in “aklın doğru kullanılmasının metodu” bu çağ için karakteristiktir. Francis Bacon ve John Locke’da devrin önemli düşünürlerindendir. Aristo’nun kitaba dayalı bakış açısını tabiata çeviren Francis Bacon (1561- 1626) “Tümevarım” metodunu ileri sürerek deney ve gözleme vurgu yapmıştır. Bu dönemde bilim alanındaki önemli gelişmeler, felsefi bakış açılarını da değiştirmiştir. Kopernik, Galilei, Newton gibi mucitlerin fizik bilimine yönelik yerleşik kanunları alt üst eden buluşları Decartes gibi felsefecileri etkilemiştir. Kesin doğruların tahtı sarsılmış, şüphe zihinlerde geniş yer bulmuştur. Rasyonalizm akımı ile her şeyin akıl süzgecinden geçirilmesi yoluna başvurulmuştur (Kanad, 1948).     

            İlk defa bu devirde, eğitim ve öğretimin planlaştırılmış biçimde uygulanması gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır. Artık yalnızca uzun süreli eğitim yeterli görülmemiş, aynı zamanda bireylerin iyi bir şekilde eğitilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. İyi eğitim için de eğitim yöntemlerinin geliştirilmesi talep edilmiştir. Bu yönde insanın genel tabiatından hareket edilerek bütün dersler ve dallarla sıkı ilişki içerisinde olan bir didaktik “genel öğretim metodu” geliştirilmek istenmiştir.  Geleneksel eğitimin amacı kadar yapılma biçimi de ciddi bir şekilde sorgulanır olmuştur. Ratke, Comenius, Locke, Fenelon gibi pedagoglar eğitim bilimine yönelik farklı görüşler ileri sürmüşlerdir. Latin dilinden çok ana dil üzerinde durulmuştur.

  • Wolfgang Ratke

 Ratke (Wolfgangus Ratichius) (1571-1635), Alman filozof ve teologudur. Hollanda ve Almanya’da okulların düzeltilmesi için reform planları hazırlamıştır. Didaktik kavramını öğretim sanatı için ilk defa Ratke tarafından kullanılmıştır.

            Ratke, John Locke’dan önce Antik Çağ kaynaklı bir teoriyi, yani insan zihninin boş bir levha olduğu görüşünü savunmuştur. Ratke’ye göre eğitim ve okulların amacı, aklını insanlık uğrunda kullanacak olan “akıllı birer insan” yetiştirmektir. Ratke’ye göre genel öğretim zorunlu olmalı; tüm kız ve erkek çocuklar okula gitmeli; okuma, yazma ve hesap öğrenmeden önce okuldan alınmamalıdır. Kitap, elbise ve diğer zorunlu ihtiyaçlar devlet tarafından karşılanmalıdır. Ratke, okulların kilisenin yönetiminden alınıp devlet kurumları haline getirilmesini savunmuştur. Okulları düzenlemek yalnız devlete ait bir hak ve görev olmalıdır. Öğretim anadilde yapılmalıdır. Onun didaktik öğretim metodundan bazı ilkeler şöyledir (Kanad, 1948; Aytaç, 1998):

1)      Dersler gözlem yolu ile olmalıdır.

2)      Öğretmen dil derslerinden önce gramer kurallarından değil metinlerin okunmasından hareket etmelidir.

3)      Derslerde ezbercilikten kaçınılmalıdır.

4)      Öğretmen konuyu bölümlere ayırmalı ve tekrarlar yolu ile bilgiler pekiştirilmelidir.

5)      Didaktiğin en etkili vasıtası çocukta öğrenme isteğinin arttırılmasıdır. Öğrenme isteği artan çocuğun başarısı da artar.

6)      Öğrenme isteğini arttırmak için dayak cezası kaldırılmalıdır.

7)      Sınıf düzenleri öyle ayarlanmalı ki sınıfta olmak çocuk için zevkli bir şey olsun.

  • Comenius

Comenius (1592-1670), Çekoslovakyalı bir eğitimcidir. Onun büyüklüğü, öğrenme sanatının temellerini, nedenlerini, yollarını ve amaçlarını araştırarak bunları parça parça değil, sağlam temeller üzerine dayalı bir bütün olarak ele alınması gerektiğini savunmasıdır. 1632’de “Büyük Öğretim Yöntemi”ni  (Didaktika Magna) yazmıştır.

            Comenius’a göre eğitimin amacı, çocuklara yüzeysel ve genel bilgiler kazandırmak değil, kolay yöntemlerle kalıcı bilgi kazandırmaktır. Bu da eğitimde asıl önemli olanın yöntem olduğuna işaret eder.  Ona göre okulların görevi çocukların bilim ve güzel sanatlarla ilgili yeteneklerini geliştirmek, dillerini inceltmek, ahlâklarını iyileştirmek ve Tanrıyı sevdirmek olmalıdır.

            Comenius öğretim derecelerini 4’e ayırmıştır; 1. Ana Okulu (6 yaşına kadar), 2. Genel İlkokul (6–12 yaş arası), 3. Latince Okulları (12–18 yaş arası) 4. Akademiler (18–24 yaş arası). Bu sınıflandırma, bu gün için de geçerli sayılabilir. Yalnız o, anaokulunu, ayrı bir okul olarak düşünmemiş her ailede yapılan bir öğretim olarak görmüştür. İlköğretimin genel olmasını, herkesin insanlıkla ilgili genel bilgilere sahip olmasını istiyordu.

            Comenius’a göre bir öğretmen şöyle olmalıdır:

1)      Yeterli derecede bilgili olmalı, öğrencilere öğreteceği şeyi öncelikle kendisi çok iyi bilmelidir.

2)      Bildiğini iyi öğretebilmelidir.

3)      Öğretmekten zevk duymalıdır.

  • John Locke

J. Locke (1632-1704), bir İngiliz düşünürüdür. J. Locke’a göre bilginin temeli yaşantıdır. İnsan zihni boş bir levha, “tabula-rasa” gibidir. Ancak yaşantılar ile doldurulur. O, zihnin geliştirilmesini, çocuklara çeşitli yaşantılar kazandırabilen bir öğretim sistemi ile mümkün olabileceğini söylemiştir. Kişiler arasındaki bireysel ayrılıklar nedeni ile “özel eğitimin” gerekliliğini savunmuştur. Eğitimde kendi kendine egemen olmak, kendine hükmetmek gibi irade eğitiminin önemine değinmiştir. Ona göre eğitim; çocuğa birçok şeyi öğretmek değil, çocuğun doğru düşünme ve akıl yürütme yeteneğini geliştirmektir. Beden eğitimine de önem vermiştir. Çünkü sağlam bir zihin ancak sağlam bir bedende bulunur (Binbaşıoğlu, 1982).

e)      Aydınlanma Dönemi ve Eğitim

18. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar geçen süre aydınlanma dönemi olarak betimlenebilir. Başlangıcı aslında 17. yüzyılda metod çağı olarak adlandırdığımız gelişmelerdir. Aydınlanma döneminde eğitimin amacı, çocuğu öteki dünyadan çok, bu dünyaya hazırlamaktır. İyimser görüşe sahip aydınlanma dönemi eğitimcileri akılcı düşünceye bağlıdırlar. Bu dönemin ilk önemli eğitimcileri J. J. Rousseau, H. Peztalozzi, İ. Kant gibi eğitimcilerdir. Bu dönem eğitimcileri ile birlikte eğitim kurumu, bilimsel bir nitelik kazanmaya başlamıştır. Çünkü bu düşünürlerle birlikte çocuğun ve öğrenmenin doğası, araştırılmaya başlanmış; deneme okulları kurulmuş ve öğrenmeye dönük yeni teoriler ortaya atılmıştır.

Daha sonraki yüzyılda, 19. yüzyılda, önemli eğitimcilerin kişisel düşüncelerinden ziyade psikolojinin verilerinden yararlanma yoluna gidilmiştir. Bu yüzyılda birbirinden tamamen farklı eğitim yaklaşımlarından çok, dengeli bir eğitim görüşüne yer verilmiştir. Endüstrinin gelişmesi de eğitim anlayışlarını etkilemiştir. 19. yüzyılın en önemli eğitimcileri J. F. Herbart , F. Frobel, H. Spencer gibi eğitimcilerdir. Bu yüzyılda eğitimde genelde pratik ve faydacı bir görüş egemen olmuştur.

18. yüzyılın sonu ve 19. yüzyılın başında ortaya çıkan başlıca eğitim akımları şunlardır:

  • Ulusçu eğitim
  • Estetik eğitim
  • Devletçi eğitim
  • Çok yönlü kişilik eğitimi
  • Özgürlükçü eğitim
  • Sosyalist eğitim
  • Pozitivist eğitim
  • İrrasyonalist eğitim

 

20. yüzyılda eğitim akımları genel bir karakteristiğe bürünmüştür. Bu yüzyılda popüler olan akımlar, ortaya çıkış yıllarına göre şöyledir:

  • Sanat eğitimi akımı
  • Çocuktan hareket akımı
  • Kır eğitim yurdu eğitimi akımı
  • İş eğitimi akımı
  • Kolektif eğitim akımı

 

20. yüzyılın en önemli eğitimcileri J. Dewey, G. Kerschensteiner, M. Montessori, O. Decroly gibi düşünürlerdir. Çağdaş eğitim biliminin gelişmesinde son iki yüzyıl önemlidir. Bu dönemde ortaya çıkan eğitime yönelik teori ve pratikler, eğitim biliminin gelişmesinde doğrudan katkı sağlamıştır. Çağdaş eğitim bilimine katkı sağlayan bazı eğitimciler ve eğitim akımları ayrıca incelenmeye değerdir. Ancak aşağıda bu konuya sınırlı bir şekilde yer verilmiştir. Türk eğitimi, Batı’daki son üç yüzyılın eğitim düşünürlerinden ve akımlarından etkilenmiştir.

  • Jean Jacques Rousseau

İtalyalı J. J. Rousseau’nun (1712-1778) en önemli iki eseri, “Emil yada Eğitim Üzerine” ve “Toplum Sözleşmesi”dir. Rousseau, çocuğun fizyolojik ve psikolojik tabiatının tanınarak eğitimin ona uygun biçimde düzenlenmesi gerektiğini savunmuştur (März, 2003). Ona göre, önceden belirlenmiş bir amaca yönelik eğitim, çocuğun doğasına uygun değildir. O, natüralist bir eğitimci olarak bilinir.

Bireyci bir eğitim modeli sunan Rousseau, Emil adlı beş bölümlük eserinde çocuğun gelişim evrelerine uygun olarak eğitime yönelik görüşlerini ayrıntılı açılamıştır. Onun bazı görüşleri şöyle özetlenebilir:

-         Eğitim, tabiata uygun olmalıdır. Çocuk kendi tabiatı ve ihtiyaçlarını gerçekleştirmek için serbest bırakılmalıdır.

-         Çocuk öncelikle bir meslek için değil “insan” olarak yetiştirilmelidir.

-         Eğitim, çocuğun gelişim evresine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenmelidir. Çocuk tüm yönleriyle geliştirilmelidir.

-         Çocuğu yalnız akıl yoluyla geliştirmek yeterli değil, onu deney ve yaşantılar yoluyla aydınlatmak gerekir.

  • Herbart

Almanya’da Oldenburg’da doğan Johann Friedrich Herbart (1776-1841), aslında bir felsefe profesörüdür. Herbart’a göre eğitimin amacı, doğru tasarımlarla ahlâken sağlam karakterli ve erdemli insanlar yetiştirmektir. Ahlâk, eğitimin amacını; psikoloji ise, vasıtalarını belirlemeye yardım eden iki önemli disiplindir (März, 2003).

  • Fröbel

Almanya’da doğan ve Pestalozzi’nin çocuğun doğasına uygun eğitim görüşlerinden etkilenen Friedrich Fröbel (1782-1852), 1837 yılında “Kindergarten”  (çocuk bahçesi) adında ilk kez okulöncesi eğitimi başlatan kişidir. Çocukların “oyun aracılığıyla eğitilmesi” gerektiğini savunan Fröbel’e göre her çocuk kendi yeteneğini serbestçe kullanabileceği bir eğitim ortamına sahip olmalıdır. Çocuk serbestlik içinde aktif olmalı ve serbest olarak öğrenmelidir. Her çocuk mutlaka kendisini gerçekleştirmelidir (März, 2003).   

  • Kerschensteiner

Almanya’nın Münih kentinde doğan Georg Kerschensteiner (1854-1932), Petalozzi’nin “iş eğitimi” görüşlerini geliştiren bir eğitimcidir. “İş eğitimi”, 20. yüzyılın en yaygın eğitim akımıdır. Bu akımın temsilcileri geleneksel okulun “kitap okulu” olduğunu, okulun öğrenci etkinliğine dayalı “iş okulu” olması gerektiğini savunmuşlardır. Farklı yaklaşımlardan söz edilse de genelde “iş eğitimi”, El ve zihin koordinasyonuna dayalı pratiğe önem veren bir eğitim anlayışı olarak bilinir (Reble, 2004). Kerschensteiner’e göre eğitimin amacı, kişilerin iradelerini kuvvetlendirip onları üretimsel işe yönelterek ve yaratıcılık yeteneklerini geliştirerek içinde bulundukları topluma yararlı, karakter sahibi bir kuşak yetiştirmek olmalıdır (Binbaşıoğlu, 1982).

  • John Dewey

Amerikalı J. Dewey (1859-1952), 20. yüzyılın en saygın ve en popüler felsefecisi ve eğitimcisidir. Onun etkisi yalnız Amerika’da değil, Avrupa ve diğer ülkelerde de kendini göstermiştir. Türk eğitim sistemi hakkında da bir rapor sunan Dewey, pragmatist bir eğitimci olarak bilinir. O, aynı zamanda “iş eğitimi” akımının önemli bir temsilcisidir. Dewey, eğitimle ilgili görüşlerini uygulama fırsatı bulan bir filozoftur. Chicago üniversitesinde çalışırken kendi “Laboratuar Okulu”nu açarak öğretme-öğrenme yöntemlerini denemiştir. Öğretimde “problem çözme” yöntemine dikkat çekmiştir. Eğitim üzerine birçok eser yazmıştır. “Demokrasi ve Eğitim”  adlı esrinde eğitimle ilgili düşünceleri temellendirmiştir. Onun eğitimle ilgili bazı görüşleri şöyle özetlenebilir (Bohnsack, 2003; Kanad, 1948):

-         Eğitimin amacı, düşünmeyi öğretmektir, ne düşüneceğini değil.

-         Yurttaşların hepsi, ülkenin gelişmesine katılacak biçimde eğitim görmelidir.

-         Eğitim yeni hayata hazırlık değil, hayatın kendisidir. Okul toplumsal yaşamın kendisi olmalıdır.

-         Çocuğun ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda kendi etkinliğine dayalı bir öğretim yöntemi izlenmelidir.

 

IV.  TÜRKLERDE EĞİTİMİN TARİHSEL TEMELLERİ

Türklerin eğitim tarihi, tarihi bilinen ilk Türk toplumları ile başlar. Tarihte Türkler birçok devlet kurmuş ve medeniyetlere ev sahipliği yapmıştır. İlk Türk toplumları olarak Hunlar, Göktürkler, Uygurlar olarak bilinir. Bu kısımda, tarihte ilk Türk toplumlarından başlayarak Karahanlı, Selçuklu, Osmanlı ve Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitimin gelişimine değinilecektir. Bugünkü eğitimimizin yapısını ve sorunlarını daha iyi anlayabilmek için genel eğitim içerisinde Türk eğitiminin tarihsel gelişimi bilinmelidir.

a)      İlk Türk Toplumlarında Eğitim

İlk Türk toplumları ve devletleri olarak bilinen Hunlar, Göktürkler ve Uygurlarda eğitim biçimini yaşam koşulları belirlemiştir. Göçebe ve savaşçı olan Hunlarda (M.Ö. 220 – M. S. 455) savaş ve yöneticilik eğitimi söz konusudur. Yetiştirilmek istenen insan tipi cesur, kahraman ve bilge anlamına gelen “alp” insandır. Eğitimde, “töre” önemlidir. Töreyi belirleyen gelenek ve dinlerin eğitim üzerinde etkisi vardır. Hunlarda ve eski Türklerde “Şaman”lar yaygın eğitimci olarak görülebilir (Akyüz, 2006). Çocukların ve gençlerin eğitiminden aile sorumludur (Taşdemirci, 2001).

Göktürklerde (552-745) eğitim, Hunlarınkine benzer ve töreye bağlıdır. Ancak Göktürklerde yazının ve okur-yazarlığın gelişmiş olmasına ilişkin ihtimaller yüksektir (Akyüz, 2006). Çünkü Göktürklerin günümüze dek Miras bıraktığı “Orhun Abideleri” bu iddiayı güçlendirmektedir. Orhun Abideleri, taşlar üzerine yazılı 732’de dikilen Gültegin, 735’te dikilen Bilge Kağan ve yine o yıllarda dikilen Tonyukuk belgeleridir (TİKA, 2000). Siyasi içerikli bu belgelerde Türk halkına öğütler şeklinde eğitimsel amaçlar güdülmüştür (Akyüz, 2006). Belgelerde hükümdarların, aynı zamanda halkının eğitimcisi olduğu anlaşılmaktadır. Abidelerde yazılı bir öğüt şöyledir:

“Ey Türk beyleri ve halkı, bunu işitin! Türk halkının yaşayıp devlet sahibi olduğunu bu taşa yazdırdım, yanılıp öleceğini de buraya yazdırdım. Söyleyecek her ne sözüm var ise, ebedî taşa (bengü taş) yazdırdım. Ona bakarak bu sözleri öğrenin.”

  Uygurlarda (745 – 840) eğitim,  Göktürklerden biraz farklıdır. Çünkü Uygurlar, yerleşik hayata geçmiş ve Maniheizm dinini kabul etmiş toplumlardır.  Savaşçı özelliklerini yitiren bu toplumda 14 harfli Soğd alfabesi kullanılmış ve okur –yazarlık yaygınlaşarak kâtiplik, bürokratlık, danışmanlık gibi meslekler ortaya çıkmıştır. İstanbul üniversitesi Arkeoloji Profesörü Bossert, 1937’de 2. Türk Tarih Kongresinde matbaanın ilk defa Çinliler tarafından değil, Uygurlar tarafından bulunduğunu iddia etmiştir (Akyüz, 2006). Çünkü Bossert’e göre matbaanın bulunup geliştirilmesi için üç şartın olması gerekir:

  1. Harf sayısı az bir alfabe kullanılmakta olması,
  2. Okuma arzusunun artmış ve kitapların çok aranmakta olması,
  3. Kâğıdın bilinip kullanılması.

Bu açılardan bakıldığında binlerce harfli Çin yazısının matbaa tekniğine uygun olmadığı, Çinlilerin önceleri kalıp baskıyı kullandıkları ve 1440-1450’lerde Gutenberg tarafından geliştirilen matbaa tekniğine benzer tekniğin, Uygurlular tarafından kullanıldığı ileri sürülmüştür. Ayrıca Kan-Su bölgesinde Tun-Huang’da bir mağarada bazı Uygur matbaa harfleri ve kitaplarının bulunması (Akyüz, 2006) güçlü bir kanıt olarak görülebilir. Matbaa, Osmanlı döneminde azınlıklar tarafından Yahudilerde 1492’de, Ermeniler’de 1567’de, Rumlarda 1627’de kullanılmasına rağmen, Türklerde, Macar asıllı İbrahim Müteferrika’nın gayretleri ile ilk defa 1727’de kurulmuş ve kullanılmaya başlanmıştır.     

b)      Müslüman Türk Toplumlarında Eğitim

751 Talas Savaşından sonra Türkler, Arapların Çinlilere galip gelmesiyle birlikte Müslüman olmaya başlamışlardır. İlk Müslüman Türk devleti İtil (Volga) Bulgar Devleti olmasına karşın Müslümanlık, Karahanlılar Devleti ile Türkler arasında yayılmaya başlamıştır. Türklerin Müslümanlaşmasıyla birlikte eğitim anlayışlarında da köklü değişiklikler olmuştur. Karahanlı, Selçuklu ve Osmanlılarda eğitimin karakteristik özellikleri aşağı yukarı birbirine benzer.

Karahanlılar, Samanoğulları, ve Gazneliler’den itibaren İslâm Türk Devletlerinde medreseleri merkeze alan belirli bir eğitim politikası izlenmeye başlamıştır (Taşdemirci, 2001). Medreseler, Türk hükümdarlarının eğitime olan ilgileri ile Semerkant, Buhara, Taşkent, Balasagun, Yarkent, Kaşgar, Belh, Nişabur, Gazne, Huttalan gibi Türk kentlerinde kısa sürede yaygınlaşmış ve bu kentler ilim yuvası haline gelerek halkın bilgi ve kültür düzeyi yükselmiştir. Türkler arasında Farabi, Birûnî, İbni Sina, İbni Kesir, Balasagunlu Yusuf, Kaşgarlı Mahmut, Ahmet Yesevî, gibi ünü günümüze kadar gelen bilim adamları yetişmiştir. Bu bilim adamları aynı zamanda döneminin önemli eğitimcilerindendir.

  • Balasagunlu Yusuf

Karahanlılar döneminde yaşayan Balasagunlu Yusuf (1018-1069), “mutluluk veren bilgi” anlamına gelen siyasetname niteliğindeki eseri ile iki dünyada mutluluğu sağlamayı amaçlayan bir eğitimcidir. Onun eserinde, devlet adamlarına verilen öğütlerin yanında çocuk eğitimiyle ilgili görüşlere de yer verilmiştir (Akyüz, 2006).

  • Kaşgarlı Mahmut

Karahanlılar döneminde Araplara Türkçe öğretmek amacıyla, 1072-1074 yıllarında “Divan-ü Lûgat-it Türk” adlı hacimli bir eser yazan Kaşgarlı Mahmut (Atalay, 1998), Türkçe ve dil öğretimi konusunda önemli öğretim ilkelerine yer vermiştir. Yönteminin başlıca özellikleri şunlardır (Akyüz, 2006):

  • Örneklerden hareket ederek kurallarla ulaşma yöntemini izlemiştir.
  • Dil öğretiminde örneklerin, metinlerin önemini kavramış, örneklerini günlük hayattan, atasözlerinden, şiirlerden derlemiştir.
  • Dil öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma amacı gütmüştür.
  • Dil öğretiminde tekrarı önemli görmüştür.    

   

Selçuklularla birlikte Türkler, Batı Asya ve Anadolu’ya yönelmişlerdir. İlk Selçuklu medreseleri, 1040 yıllarında Nişabur’da Tuğrul Bey tarafından kurulmuştur. Devletin parası ile kurulan ilk medrese, 1067’de Alpaslan döneminde açılan Bağdat Nizamiye Medreseleridir (Akyüz, 2006). Gazali’nin de görev yaptığı Nizamiye Medreseleri, 1071’de Anadolu’nun kapısını Türklere açan Alpaslan ve ünlü vezir Nizamülmülk’ün gayretleri ile açılan üniversite düzeyindeki zamanının prestij medreseleridir. Bu medreselerde dini ve dünyevi bilimler bir arada okutulmuştur. Selçuklular döneminde medreselerin kurulduğu önemli bilim kentleri Bağdat, Musul, Basra, Nişabur, Belh, Herat, İsfahan, Merv, Amul, Rey, Tûs’dur. Selçuklular, Anadolu’da da birçok medrese yaptırmıştır (Gül, 1997). Bunlardan bazıları şunlardır:  “Hatûniye Medresesi”,  “İnce Minareli Medrese”, “Karatay Medresesi”, “Gök Medrese”… Medreseler, Anadolu Selçukluları ve Beylikler zamanında tüm Anadolu kentlerine yayılmıştır.

Selçuklular ve Anadolu Beylikleri döneminde devlet adamları eğitime önem vermiş, bilimin gelişmesini teşvik etmiş ve eğitim kurumlarını yaygınlaştırmıştır. Bu dönemde yaygın eğitim kurumu olarak “ahilik” ve seçkin eğitim kurumu olarak da “atabeglik” uygulamaları ortaya çıkmıştır. Eğitim kurumlarında “alp”, “gazi”, “veli” anlayışlarının kaynaştığı “alperen” insan tipi, yetiştirilmeye çalışılmıştır.

Selçuklu ve Anadolu Beylikleri döneminin önemli eğitimcileri Mevlâna, Yunus Emre, Hacı Bektaş-ı Velî, Nasrettin Hoca… gibi tasavvuf yönü ağır basan şahsiyetlerdir. Mevlâna (1207-1273), sevgi, kardeşlik, hoşgörü, insan olma konularını işlemiş; bunları dini, ırkı, cinsiyeti ne olursa olsun tüm insanlara öğretmeyi hedeflemiş hümanist evrensel bir eğitimcidir. Moğol istilası ile acı çeken Anadolu insanına ilaç olan Nasrettin Hoca (1208-1284), insanları güldürerek düşündürmeyi ve eğitmeyi hedefleyen “nüktedan” bir halk eğitimcisidir.

Osmanlı Devleti’nde (1299 – 1922) eğitim, kendisinden önceki Müslüman Türk Devletlerindekine benzer bir gelişme göstermiştir.  Ancak bazı farklar da yok değildir. Çünkü Osmanlı Devleti geniş topraklara ve medeniyete sahip bir İmparatorluktu. İmparatorluğun eğitim kurumlarının şekillenmesinde, üzerinde yaşadığı toprakların kültürleri ve kendisinden önceki devletlerin eğitim sistemleri etkili olmuştur. Yaklaşık altı yüzyıllık uzun bir ömre sahip Osmanlı Devletinin eğitimi, 18. yüzyıldan önce ve sonra şeklinde iki dönemde ele alınabilir (Taşdemirci, 2001). Çünkü uzun süre geleneksel eğitim politikasını sürdüren Osmanlı Devletinde Batı etkisindeki değişiklikler bu yüzyılda başlamıştır.

Geleneksel Osmanlı eğitim sistemindeki okullar, sıbyan mektepleri, medreseler, Enderun mektebi ve tekke, zaviye gibi bazı örgün ve yaygın eğitim kurumlarıdır. Okulların yapılanışı ve programları, genelde dini niteliktedir. Medreseler, Osmanlı eğitim sistemi içinde “külliye” şeklinde gelişen en yaygın ve en saygın eğitim kurumladır (İhsanoğlu, 2004). “Külliye”, cami ve çevresinde medrese, mektep, kütüphane, hamam gibi sosyal tesislerin bulunduğu binalar topluluğudur. İmparatorluğun gücüne paralel devlet desteğinde vakıf sistemine dayalı büyük medreseler kurulmuştur. En prestijli medreseler, devlete başkentlik etmiş kentlerde dönemin Padişahının hâmiliğinde hizmet veren medreselerdir. Prestij medreseleri, üniversite düzeyinde eğitim veren üst düzeydeki eğitim kurumlarıdır. İlk Osmanlı medresesi, 1330’da Orhan Bey zamanında İznik’te yaptırılmıştır. Bursa’da II. Mehmet’in yaptırdığı “Yeşil Medrese”, Edirne’de II. Murat’ın yaptırdığı “Darülhadis” ve “Üç Şerefeli Medrese”, Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’da yaptırdığı “Fatih Külliyesi”, Kanunî Sultan Süleyman’ın yaptırdığı “Süleymaniye Külliyesi” üniversite niteliğinde “prestij” medreselerdir. Bunların yanında ülke içinde büyüklü küçüklü birçok medrese Osmanlı eğitim sistemini tamamlamıştır (Gül, 1997).

Medreseler, Osmanlı yükselme döneminde saygın ve etkili kurumlardır. Çünkü buralarda hem dünyevi hem de manevi bilimler bir arada okutuluyordu. Vakıf sistemine dayalı bu okullar, verdikleri eğitimin niteliğine göre ilk, orta, yüksek veya prestij medreseleri şeklinde sınıflanıyordu. Medreselerin belirli bir eğitim süresi yoktu. Her düzeydeki medresenin belirli bir programı vardı. Öğrenci ilgi ve yeteneği ölçüsünde medreseye devam ederek belli bir sürede programı tamamlardı.

Medreselerin en özgün yönü “mülâzemet” yöntemidir. “Mülâzemet”, medreselerde, müderrisliğe atanmak için aday olarak bekleme düzenidir. “Müderris” medresede görev alan öğretim üyeleridir. Bir medresede müderris olabilmek için bir üst kademedeki medreseden mezun olmak ve “icazetname” almak gerekiyordu. Bu da yeterli olmuyor, bir kadro boşalıncaya kadar medresede “muid, yada mülazim” olarak staj ve bekleme süresi vardı. Bu yol, medresede öğretimin niteliğini de arttırıyordu. Ancak zamanla bu düzen bozulmuş ve eğitimin kalitesi düşmüştür. Bozulmanın nedenleri şöyle sıralanabilir:

-         Müderris olabilmek için üst düzeydeki bir medreseyi bitirme şartı kaldırılmıştır.

-         Staj yerine geçen bekleme süresine riayet edilememiştir.

-         Öğrencisi olmayan medreselere hatırlı kişilerin adamları müderris olarak atanmış ve çalışmadan maaşa bağlanmıştır.

-         Müderrislerin çocukları da, müderrislik ehliyetini göstermedikleri halde medreselere “müderris” olarak atanmıştır. Buna “beşik uleması” da denmiştir.

-         Müderrisler, “bilimsel kuvvetlerine dayanmayıp siyasi iktidarlara, yöneticilere yakın olmuşlar ve onlara dalkavukluk eder duruma gelmişler ve böylece toplumdaki saygınlıklarını kaybetmişlerdir.

  15. ve 16. yüzyıllarda Osmanlı klasik eğitim düzeni artık bozulmaya başlamıştır. Mustafa Âli, Koçi Bey, Lûtfi Paşa kişiler eğitim düzeninin, özellikle ülkenin en yaygın eğitim kurumu olan medreselerin bozulma nedenlerini hazırladıkları raporlarla ortaya koymuşlardır. Koçi Beye göre, medreselerin başlıca bozulma nedenleri, “câhil ile âlim arasında fark gözetilmeden müderrisliklerin para ve hatır gönül yoluyla lâyık olmayanlara verilmesi, başka deyişle “mülâzemet” yolunun bozulması”dır (Akyüz, 2006).

Osmanlı klasik döneminin medrese dışında ciddi ve en özgün eğitim kurumu “Enderun mektebi”dir (Akkutay,1984). Genelde mülki ve askeri idarecilerin yetiştirildiği bu okul, Osmanlı merkez ve taşra bürokrasisine gerekli insan gücü kaynağını oluşturmak için kurulmuştur. Bu vasfı ile resmi Osmanlı ideolojisi veya zihniyetinin öğretilip geliştirildiği bir eğitim kurumudur. Enderun’un II. Murad döneminde açılmış ve Fatih Sultan Mehmed döneminde geliştirilmiş bir tür saray içi eğitim kurumudur. Bu okulun öğrencileri Balkanlardan Hıristiyan tebaadan toplanan yetenekli çocuklardır. Bunlar devşirilerek özel olarak yetiştirilip güvenilir devlet adamı ve asker yapılıyordu. Başka bir ifade ile Enderun, devletin kadrolarını yetiştiren kurumlardı. Vezir-i azamlar, vezirler, ordu ve donanma komutanları, eyalet valileri, beylerbeyleri, sancak beyleri, devletin dış ilişkilerini, maliyesini ve diğer bütün kurumlarını yönetenler genelde bu okuldan yetişenlerdir.

Klâsik Osmanlı döneminde Sâdi, Amasyalı Hüseyinoğlu Ali, Yazıcıoğlu Mehmet ve Ahmet kardeşler, Hacı Bayram Velî…; daha sonraki yıllarda Kâtip Çelebi, Nabi, Erzurumlu İbrahim Hakkı… gibi şahsiyetler, en önemli eğitimciler olarak sayılabilir.

Osmanlı eğitim siteminin en önemli yönü, eğitimin birey ve cemaatlere bırakılmış olmasıdır. Osmanlı’da cemaat din ve etnik temellidir. Her dini cemaat kendi okullarını açar ve yönetirdi.

Osmanlı Devleti’nin Batıya yönelik yaklaşımındaki değişiklikler, Osmanlı ordularının Avrupa orduları karşısında yenilgiye uğramasının da tesiri ile ancak 18. yüzyılın başlarında meydana gelmiştir. Bu yüzyıldan itibaren izlenen eğitim politikasının şekillenmesinde rol oynayan hakim faktörler, Batı kaynaklıdır (Taşdemirci, 2001). Osmanlı’nın Batı ile yoğun ilişkilere girmeye başladığı III. Selim zamanında belirginleşen Batılılaşma sürecinin temelinde bulunan “terakki” kaygısı, Tanzimat döneminde (1839 – 1876) “medenileşme” fikri ile yeni bir boyut kazanmıştır. Böylece eğitim alanında yenileşmelere yönelik faaliyetler, Cumhuriyet dönemi dahil, hep Batı modeli izlenerek yapılmıştır. Türk eğitiminde, geleneksel eğitimden yeni eğitim sistemine geçişi ve eğitimde Batlılaşma serüvenini Kafadar (1997) şöyle özetlemiştir:

“Yeni eğitim sisteminin ilk teferruatlı yapısını planlayan Maarif-i Umumiye Nizamnamesinden (1869) Namık Kemal – Ziya Paşa – Ali Suavi – Münif Paşa nesline; Usûl-i Cedid hareketinden Ahmed Mithat Efendi’ye; Meşrutiyetin fikrî zenginliği içerisinde ileri sürülen Tevfik Fikret, Prens Sabahattin ve Sâtı Bey’in Anglo-Sakson eğitim anlayışına yönelmelerinden İslâmcılara ve Ziyâ Gökalp’in millî terbiye tezine, Cumhuriyet döneminde Batı’da ortaya çıkan çağdaş eğitim akımlarının savundukları yeni eğitim anlayışları üzerinde gerçekleştirilen ve bir sentez karakterindeki İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun İçtimaî Mektep sisteminden Halil Fikret Kanad ve İsmail Hakkı Tonguç’un köye uygun öğretmen yetiştirme modellerine kadar ileri sürülen mevcut eğitim sistemini reforma yönelik görüş ve faaliyetlerin temelinde hep sözkonusu merkezi fikre rastlanır. Böylece Batıda ortaya çıkan yeni eğitim anlayışı ve faaliyetlerin Türk eğitim sistemine girişinin genelde Batılılaşma hareketlerinin önemli bir boyutu oluşturduğunu söylemek mümkündür.”

Kafadar’ın değerlendirmesinde de görüldüğü gibi Osmanlı eğitim sisteminin yeniden yapılanması, dört dönemde ele alınabilir.

  1. İlk yenileşme harekeleri (1773 -1839)
  2. Tanzimat dönemi (1839 – 1876)
  3. Mutlakıyet dönemi (1878 – 1908)
  4. Meşrutiyet dönemi (1908 – 1918)

Her dönem kendi içinde karakteristik özellikler taşır. Eğitim kurumlarında ilk yenileşme hareketleri, Batı örneğine uygun olarak deniz subayı yetiştirmek için açılan Mühendishane-i Bahri Hümayûn okulu ile başlar. Aslında Batı etkisinde açılan ilk okul, 1734’te açılan yine askeri bir okul olan “Hendesehane”dir. Eğitimde ilk yenileşme hareketleri sırasında Batı örneğine uygun kurulan diğer okullar şunlardır:

  • Mühendishane-i Berri-i Hümayun (1793)
  • Mekteb-i Tıbbiye (1827)
  • Mekteb-i Harbiye (1834).

Yeni açılan okullarda Türkçe, öğretim dili olarak kullanılmaya başlanmış, Batı dilleri olarak bilinen Fransızca, İngilizce ve Almanca yabancı dil olarak programlara alınmış ve gezi, gözlem, inceleme gibi tecrübî esaslara dayanan modern yöntemler okullara girmeye başlamıştır. İlk defa vakıf kuruluşlarını ve sıbyan okullarını bir çatı altında toplamak için 1826 yılında Evkaf-ı Hümayun Nezareti kurulmuştur. Bu nezaretin (bakanlığın) kuruluşu ile eğitim yönetimi kurumsallaşmaya başlamıştır.

1824’te, II. Mahmut zamanında ilköğretim yasal olarak zorunlu hale getirilmiş, ancak İstanbul’da bile tam uygulanamamıştır.

            Tanzimat döneminde (1839 -1876), diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de yenileşme hareketleri hız kazanmıştır. Bu dönemde eğitimdeki başlıca gelişmeler şöyle özetlenebilir:

  • Batı örneğine uygun yeni okul tipi olarak “Rüşdiye”ler açılmış ve 1839’da Mekâtib-i Rüşdiye Nezareti kurulmuştur. Meclis-i Maarif –i Muvakkat (Geçici Eğitim Meclisi) kurulmuştur (1845). Bu kuruluşla birlikte eğitim kurumları ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim olmak üzere üç kademeye ayrılmıştır. 1846’da Meclis-i Maarif-i Umumiye, yine aynı yıl Mekâtib-i Umumiye Nezareti ve 1857’de Maarif-i Umumiye Nezareti oluşturularak bugünkü anlamda eğitimin Bakanlık teşkilatının ilk kuruluşu gerçekleşmiştir.
  • Rüşdiyelerin açılmasıyla birlikte “usûl-i cedid” adı altında öğretim yöntem ve tekniklerinde yeniliklere gidilmiştir.
  • 16 Mart 1848’de “Darülmuallimîn-i Rüşdî adında, ilk defa, öğretmen yetiştiren bir meslek okulu açılmıştır. Bu okulun açılması öğretmenliğin meslekleşmesi yönünde önemli bir adımdır.
  • 1869’da çıkarılan “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ile eğitimin, ilk defa, kapsamlı bir kanunu ortaya konularak eğitim yönetiminde yeni bir örgütlenmeye gidilmiştir.
  • 1859’da İstanbul’da ilk kız rüşdiyesi açılmıştır. Bu okulla kızlar, sıbyan mekteplerinden başka üst derecede bir okulda, ilk defa, okuma fırsatı bulmuşlardır.        

Tanzimat döneminin en önemli eğitim düşünürleri olarak Ziya Paşa, Namık Kemal, Ali Suavî gibi Türk edebiyatında önemli isimlerinin yanında teori ve uygulamada saygın bir isim olan Selim Sabit Efendi sayılabilir.

Tanzimat dönemi her sahada olduğu gibi eğitim ve öğretim için de kararlar, nizamnameler, yani kanunlaştırmalar devridir. Çıkarılan kanunlarla modern bir eğitim sistemi arayışı içine girilmiştir. Mutlakıyet dönemi, başka bir ifade ile Abdülhamid’in iktidarda olduğu dönemde ise, Tanzimat döneminde yapılan kanunların uygulaması ve eksiklerin giderilmesi devridir (Kodaman, 1991). Modern anlamda ilk merkezî ve taşra eğitim örgütü bu dönemde kurulmuş ve günümüze kadar esasını muhafaza etmiştir. Temmuz 1879’da Nezaret (Bakanlık) merkez örgütü, öğretim basamaklarına göre daireler halinde düzenlenmiştir: Mekâtib-i Âliye, Mekâtib-i Rüşdiye, Mekâtib-i Sıbyaniye, Telif ve Tercüme, Matbaalar. 1882’de Telif ve Tercüme Dairesinin yerine Encümen-i Teftiş ve Muayene geçmiş ve bu, bir sansür organı olarak çalışmış ve yayın işlerine de bakmıştır (Akyüz, 2006). Cumhuriyet döneminde,  1926’da oluşturulan Talim ve Terbiye Dairesi’nin ve bugünkü (1983-2000’li yıllar) adıyla bilinen Tâlim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının temelleri 1882’ye kadar götürülebilir.

Mutlakıyet döneminde her türden okullar açılmış ve yaygınlaşmıştır. Ancak yapılan işlerin nitelik boyutu en çok eleştirilen tarafıdır. Modern okulların kuruluşu gerçekleşmesine rağmen okullardaki öğretim, hiçbir zaman Avrupa’daki emsallerinin seviyesine ulaşamamıştır. Bu dönemde en çok takdir edilen konulardan biri, Maarif Nezareti tarafından, 1894-1895’ten itibaren, ilk kez, ülke çapında eğitim istatistikleri yayınlanmaya başlamış olması ve yine ilk kez 1898-1904 yılları için Salname-i Nezaret-i Maarif-i Umumiye adıyla, ülke çapında önemli eğitim-öğretim yıllıkları yayınlanmış olmasıdır.

Mutlakıyet döneminde, Tanzimatla birlikte ortaya çıkmaya başlayan siyasî fikir akımlarının ilk ve orta öğretim kurumları üzerinde etkisini görmek mümkündür. Başlangıçta ilköğretimin amacı “İslamcılık”; ortaöğretimin amacı “Osmanlıcılık” siyasetine uygun yürütülmüştür. Fakat devrin sonlarına doğru, her iki akım tamamıyla terk edilmemekle birlikte “Türkçülük”, okulların amaçları arasına girmeye başlamıştır (Kodaman, 1991). Özellikle II. Meşrutiyet dönemini hazırlayan ve gizli hürriyet hareketlerine katılan Tıbbiye, Harbiye, Mülkiye ve diğer okullarda görevli bazı Türkçü öğretmenlerin, “Türkçülük” siyasî amacının okullara girmesinde etkisi vardır. II. Meşrutiyet döneminde devletin resmi politikası olarak “Türkçülük” amacı, okullarda geniş yer bulmuştur.

II. Meşrutiyet döneminde (1908- 1918), parlamentolu rejime yeniden geçişle birlikte her alanda siyasî hayat ve fikir hareketleri birden canlanmıştır. Okullarda günlük siyaset daha çok konuşulur olmuş; ülkenin kurtuluşu için, özellikle Balkan yenilgilerinden (1912-1913) alınan dersler sonucu eğitime ve bu kurumun en önemli öğesi olan öğretmene ayrı bir önem verilmiştir (Ergün, 1996).  Balkan Savaşlarından sonra, “çökmekte olan Devleti, eğitim ve öğretmenler kurtaracak” görüşü daha fazla önem kazanmıştır (Akyüz, 2006). Bu dönemde Osmanlı insan tipi yetiştirilmeye çalışılmışsa da Balkan Savaşlarından sonra “Türkçülük” idealine bağlı insan tipi fikri öne geçmiştir.

II. Meşrutiyet dönemi Türk eğitiminin en önemli özelliklerinden biri, Batı’da gelişen eğitim akımlarının Türk eğitimciler tarafından da izlenir ve tartışılır olmasıdır. Bu dönemde bir çok fikirler tartışılmasına rağmen istikrasızlık ve kararsızlık nedeniyle bu fikirler uygulama sahası bulamamıştır. Örneğin Cumhuriyet döneminde uygulama sahası bulan köy enstitüleri fikri Meşrutiyet döneminde tartışılmıştır.

II. Meşrutiyet döneminde eğitime yönelik fikirleri ile öne çıkan bazı isimler şöyledir:  Emrullah Efendi, Sâtı Bey, Tevfik Fikret, Ethem Nejat, Mehmet Âkif,  Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin, Prens Sabahattin, İsmail Hakkı Baltacıoğlu… Türk eğitim düşüncesinin gelişmesinde önemli görülen bu şahsiyetlerin fikirleri Cumhuriyet dönemine de yansımıştır.

18. yüzyıldan Cumhuriyetin kuruluşuna kadar geçen dönemde Osmanlı eğitim sisteminin en karakteristik özelliği çok amaçlı ve çok başlı olmasıdır. Bu dönemde genelde üç tür okul sisteminden söz edilebilir. Bunlar;

1. Geleneksel okullar (medreseler, sıbyan (iptidaî) mektepleri, vb.),

2. Batı tesirinde açılan devlete bağlı okullar (rüşdiyeler, idadiler, askeri mektepler vb.),

3. Müslüman olmayan cemaat teşkilatları ile yabancı misyon ve hükümetlere bağlı okullar (azınlık, misyoner ve yabancı okullar gibi).

Bu tür bir yapılanma, İmparatorlukla birlikte Osmanlı eğitim sisteminin çöktüğünü göstermektedir.    

c)      Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim

Cumhuriyet döneminde eğitim, M. Kemal Atatürk’ün görüşleri ve onun inkılâplarının nitelikleri doğrultusunda gelişmiş ve yeni bir yapıya kavuşmuştur. Osmanlı gerileme dönemindeki çökmüş ve amaçsız eğitim politikalarına yeni bir yön verilerek “Millî Eğitim”in temelleri daha Kurtuluş Savaşı yıllarında atılmaya başlanmıştır. “Millî Eğitim”in ne olduğunu doğru anlayabilmek için Atatürk’ün eğitimle ilgili görüşlerini ve inkılâplarını iyi okumak gerekir. Bu alt başlıkta yalnız Atatürk’ün eğitimle ilgili bazı görüşlerine ve eğitim sistemini doğrudan ilgilendiren Tevhid-i Tedrisat, Üniversite Reformu gibi bazı düzenlemelere ve köy enstitüleri gibi özgün uygulamalara değinilecektir. Cumhuriyet dönemindeki eğitimin tarihsel gelişimini daha iyi anlayabilmek için ek okumalara gereksinim vardır.

Atatürk, eğitime çok önem vermiştir. O, daha Kurtuluş Savaşı yıllarında, 15 Temmuz 1921’de, 250’den fazla erkek ve kadın öğretmenin bir araya geldiği Maarif Kongresinin toplanmasını sağlamış ve cepheden gelerek bizzat bu kongreye katılıp bir konuşma yapmıştır. Bu konuşmasında Cumhuriyetin eğitim politikasının “millî” olması gerektiğini vurgulayıp öğretimin amacını şöyle özetlemiştir (MEB, 1946):

“Çocuklarımızı ve gençlerimizi yetiştirirken, onlara, özellikle varlığı ile, birliği ile çatışan bütün yabancı öğelerle savaşma gereği ve millî değerleri coşku ile, her karşı düşünce önünde şiddetle ve özveriyle savunma zorunluluğu iyice öğretilmelidir.”  Eğitimin amacı hakkında 1924’te Türkiye Büyük Millet Meclisinin açılışında da şöyle demiştir: “Eğitim öğretimin amacı, bilgiyi insan için bir süs, baskı aracı veya medenî bir zevkten ziyade hayatta başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir bir hale getirmektir.”

 Cumhuriyetimizin kurucusu Atatürk, Eylül 1924’te Samsun’da öğretmenlere yaptığı bir konuşmada eğitim-öğretimin yöntemini de şöyle açıklamıştır: “Dünyada her şey için, maddiyat için, maneviyat için, hayat için, başarı için en hakiki yol gösterici ilimdir, fendir. İlim ve fennin dışında kılavuz aramak gaflettir, bilgisizliktir, dalalettir (yolundan sapmadır)”

Türkiye Cumhuriyetinin “Millî Eğitimi”, Cumhuriyetimizin kurucusu, M. Kemal Atatürk’ün görüş ve inkılâpları doğrultusunda 1973 tarih ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu Temel İlkeleri çerçevesinde bütünsel bir tanıma kavuşmuştur. Bu ilkeler içerisinde Lâikliğin ayrı bir yeri olmakla birlikte her bir ilke birbirini tamamlar niteliktedir.

Cumhuriyetin başlarında Türk eğitim sisteminin yapısına yönelik yapılan en önemli düzenleme 3 Mart 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Birliği) Kanunudur (AAMB, 1995). Bu kanun maddeleri şöyledir:

-         Ülkedeki tüm bilim ve öğretim kurumları Maarif Vekâletine bağlanmıştır,

-         Şeriye ve Evkaf Vekâleti veya özel vakıflarca idare edilen tüm medrese ve mektepler Maarif Vekâletine bağlanmıştır,     

-         Şeriye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekteplere ve medreselere ayrılan para, Maarif bütçesine geçirilecektir,

-         Maarif Vekâleti yüksek din uzmanları yetiştirmek için Darülfünun’da bir İlâhiyat Fakültesi, imam ve hatipler yetiştirmek için de ayrı mektepler açacaktır.  

Tevhid-i Tedrisat Kanunu dört maddeden oluşan ve Cumhuriyetin eğitim sisteminin temellerini belirleyen kısa bir kanundur. Bu kanunu doğru anlayabilmek için öncelikle çıkarılma gerekçesini iyi bilmek gerekir. Kanunun gerekçesi şöyle özetlenebilir: 

  1. Milletin fikir ve hissi itibarıyla vahdetini temin etmek
  2. Mektep – medrese ikiliğini gidermek
  3. Kozmopolit eğitimi ortadan kaldırmak.

Tanzimattan sonra çok amaçlı ve çok başlı eğitim, bu kanunla tek çatı altında ve ortak bir amaç çerçevesinde yeniden yapılanmış ve Cumhuriyetin yeni insan tipinin yetiştirilmesi hedeflenmiştir. Bu insan tipi, fikir ve hissi itibarıyla Cumhuriyet değerlerine sadık, bilimsel yaklaşımı rehber edinen çağdaş insandır. Cumhuriyet öncesinde farklı okullarda (medreseler, yeni açılan Tanzimat mektepleri, yabancı ve azınlık mektepleri) birbirine zıt görüşlü insanlar yetişiyordu. Bu da milletin fikir ve hissi yönden birliğini sağlayamıyordu. Bu kanunun en önemli amacı bu birliği sağlamaktır.

Cumhuriyet döneminde Öğretim Birliği Yasası ile doğrudan ilgili uygulamaların yanı sıra yasa ile doğrudan ilgisi olmayan, ancak yasa ile ilişkilendirilen bazı uygulamalar sözkonusudur (Ünder, 1998). Yasa ile ilgili uygulamalar şöyle özetlenebilir: Bu yasa ile (mad 1) tüm okullar, özel okullar dahil Maarif Vekaletine bağlanmıştır. Ancak özel okulların Lozan Antlaşmasında kazandığı haklar korunmuştur.

Yasa ile doğrudan ilgili olmayan uygulamalar ise şöyle özetlenebilir: Kur’an Kursları; Tevhid-i tedrisatın dışında kalmış, bizzat Atatürk’ün tasarrufu ile bu kursların yönetimi Diyanet İşleri Başkanlığına bırakılmıştır. Bu kanun ile medreseler, Maarif Vekilinin bir tasarrufu ile kapatılmış (1924), eğitim yolu ile milletin fikri ve hissi birliği sağlanmaya çalışılmıştır. Yine yasada imam-hatip okulların açılmasıyla ilgili bir madde vardır, ama kapatılmasıyla (1931-1932)  ilgili bir madde yoktur. Din dersleri ve eğitim programlarının içeriği ise Tek Parti İktidarının resmî yorumuna bağlı olarak değişmiştir. Örneğin din dersleri, 1924-1927 yıllarında ortaokullarda zorunlu, 1927-1931 yıllarında seçmeli okutulmuş ve 1937’den sonra da programdan çıkarılmıştır. İlkokullarda da Kur’anı Kerim ve Din dersleri kanundan sonra da okutulmuş; 1926’da Din Dersi’nin kredisi ve konuları azaltılmış, 1939’da din dersleri programdan çıkarılmış, ancak 1949’da bu ders tekrar programa girmeye başlamıştır. Yasa ile doğrudan ilgisi olmayan, ancak yasa ile ilişkilendirilen din eğitimi, imam-hatip okulları konularındaki tartışmalar, günümüzde de farklı yorumlara neden olabilmektedir. Bunun en önemli nedeni Tevhid-i Tedrisat Kanunun, değişen ve gelişen dünyada günün koşullarına göre yeniden uyarlanabilmesi için çerçeve niteliğinde hazırlanmış esnek yapısı olabilir.

Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıktıktan sonra eğitim- öğretim kurumlarında önemli yapısal değişikliklere gidilmiştir. En önemli değişiklik, eğitimin amacının Cumhuriyetin değerleri çerçevesinde oluşturulmasıdır. Bu dönemde eski kurumlar bir taraftan ıslah edilmeye çalışılırken bir taraftan da modern anlamda yeni eğitim kurumları açılmış, diğer taraftan da yeni arayışlara gidilmiştir. Yeni arayış ve denemelerin en önemlisi de Köy Enstitüleridir.

Köy Enstitüleri, Türk okul sistemi içerisinde farklı bir yeri olan kurumlardır. Bu okulları farklı kılan özellikler çok çeşitlidir. Bunları, okulun kuruluş amacından, program ve eğitim uygulamalarından çıktı özelliklerine kadar her alanda gözlemlemek mümkündür.

Köy Enstitüleri, 1940’ta 3803 sayılı kanunla kurulan farklı bir okul modelidir. Bu okul modelinin oluşturulmasında en önemli neden, 1930’ların ikinci yarında ülke nüfusunun % 80’nini oluşturan köylerin eğitim sorunudur. O yıllarda bir çok köy, okulsuz ve öğretmensizdir. Dolayısıyla halkın çoğunluğu cahil ve Cumhuriyetin yeni değerlerinden habersizdir. Bu sorunu çözmek için Cumhuriyet döneminde bazı girişimlerde bulunulmuştur (Öztürk, 2005). İlk olarak 1927 -1928 yıllarında Kayseri Zencidere ve Denizli’de iki Köy Muallim Mektebi açılmıştır. Bu kurumlar, istenen verim alınamayınca, 1932-1933 yılında kapatılmıştır. 1936’da başlayan “eğitmenlik uygulaması” ile köyün öğretmen ihtiyacı giderilmeye çalışılmıştır. Bu uygulamaya 1948’de son verilmiştir. “Eğitmenlik uygulaması”, 1936 yılında az nüfuslu köylerde açılacak 3 sınıflı okullara öğretmen sağlayabilmek için askerliklerini çavuş olarak yapmış olanlardan yararlanma düşüncesi ile gelişmiştir. Altı aylık yoğun kurslardan geçirilen eğitmen adayları ile üç yıllık köy okullarının öğretmen ihtiyacı giderilmeye çalışılmıştır. Bu uygulamayla ilişkili olarak 1937’de Kızılçullu ve Çiftelerde “köy öğretmen okulu” ya da “eğitim yurdu” adı altında deneme mahiyetinde yeni öğretmen yetiştiren okullar açılmıştır. Bu denemenin sürecinde 1940’ta Köy Enstitüleri modeli gelişmiş bu model 1946-1947’den sonra yapılan değişikliklerle varlığını 1954’e kadar devam ettirmiştir (Uygun, 2007).

Enstitüler, farklı tipte öğretmen yetiştirme anlayışının ürünleri olarak Türkiye’ye özgü kurumlardır. Başka bir deyişle bu kurumlar, ülkenin içinde bulunduğu koşullar çerçevesinde geliştirilen okullardır. Yeni tipteki bu okullar, köylerde hoca-öğretmen tipinin Cumhuriyetçi veya devrimci-öğretmen tipine dönüştürüldüğü kurumlar olarak görülmüştür. Köy Enstitüleri yoluyla kentlerin sağladığı kolaylıklardan uzak, köy yaşam koşulları içinde köylerin ihtiyacı olan öğretmenlerin ve diğer meslek elemanlarının  (sağlıkçı, ebe, vs.) yetiştirilmesi yoluna gidilmiştir. Enstitülerin kurulması ve bununla ilgili çıkan yasalarla “ilkokul öğretmeni” kavramına da yeni bir anlam verilmiştir. Enstitü yasalarına göre, öğretmen, yalnız bir okul hocası olarak görülmemiştir. Öğretmen, köy toplum yaşamında, iş aracılığıyla köyü çağdaşlaştıran yegane önderdir. Toplum kalkınmasında öğretmen, aktif yaşamın içindedir. Köyün her tür sorununun çözümünde öğretmenin bir sorumluluğu vardır. Öğretmen köy ihtiyar heyetinin daimi üyesidir. Köy enstitülerinden mezun olanlar, daha sonraki yıllarda “enstitülü öğretmenler” olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamada, enstitülerin verdiği farklı tip eğitim biçiminin etkileri söz konusudur (Uygun, 2007).

Bu okulları, diğer okullardan ayıran en önemli özelliği ise “çok amaçlı” olması ve “iş eğitimi” çerçevesinde eğitim-öğretim etkinliklerini uygulamaya çalışmasıdır. Enstitülerin en önemli faydası ise, ilköğretimin köylerde yaygınlaşmasını sağlamıştır. “İş eğitimi”,  “iş içinde iş aracılığıyla” yapılan eğitimdir. Enstitülerin kuruluş ve yönetiminde önde gelen isimlerden İlköğretim Genel Müdürü İ. Hakkı Tonguç’a göre, “Enstitülerde ziraat ve atölye işlerine önem verilirken, nazari dersler de geleneğe göre ve ezbercilik şeklinde okutulamazdı. Çünkü tabiatın içinde, tarla ve bahçelerin arasında açılan bu kurumlarda Biyoloji dersinin derslikte ve kara tahta başında okutulması gülünç olurdu… Onun için bütün derslerle ilgili yöntemlerin değiştirilmesi, dersin iş içinde ve iş vasıtasıyla öğretilmesi esas alınmalıydı.” Enstitülerde yöntem olarak “iş eğitimi” konusunda farklı görüş ve uygulama biçimleri ortaya çıkmıştır (Uygun, 2007).

Cumhuriyet döneminde eğitim alanında yapılan önemli yeniliklerden biri de 1933’te yapılan “üniversite reformu”dur.

Cumhuriyetin başlarında ülkenin tek üniversitesi Dârülfünun’dur. Kuruluşu 1846’lara kadar gider. İnişli çıkışlı bir gelişim gösteren Dârülfünun 1919 Nizamnamesi ile “ilmî muhtariyet” ve 1924’te de “tüzel kişilik” kazanmıştır.

Cumhuriyet idaresinin, tüm eğitim kurumlarında olduğu gibi, üniversiteden de bazı beklentileri vardır. Bu beklenti daha çok siyasî amaca yönelik bir beklentidir. Bu beklentiyi Eğitim Bakanı Hamdullah Suphi, Kuruma ziyaretlerinde Haziran 1925’te şöyle ifade etmiştir: “Dârülfünunumuz bazen gizli bazen açık memleketin üzerinde hâlâ mevcut olan hurafe ve dalâlet kuvvetlerine karşı inkılâp fikirlerinin bir mücadele aracıdır… Kanunlarla yıkılan müesseseler hakikatte yıkılmamıştır. Kanunlarla kurulan müesseseler hakikatte tesis edilememiştir. Müesseseler kalplerin içinde ne vakit yıkılırsa o zaman tamamen yıkılmıştır, kalpler ne vakit dayanak bulursa o zaman tesis edilmiştir… Cumhuriyeti kuranlar Cumhuriyetçiyi yetiştirmeyi sizden bekliyor.” Bu beklentiye Dârülfünun cevap veremeyince be başka nedenlerle, Mayıs 1933’te 2252 sayılı kanunla Dârülfünun kaldırılmış ve Eğitim Bakanlığı, üniversiteyi kurmakla görevlendirilmiştir. Dârülfünun’un kapatılmasıyla birlikte, Bakanlık tarafından, aynı yıl Batı örneğine uygun olarak kurulan yeni Üniversitenin adı İstanbul Üniversitesi’dir. 1933 üniversite reformu, üniversiteyi çağdaş bir yapıya kavuşturmasının yanında olumlu ve olumsuz bazı özellikleri de içinde barındırmıştır. Reform sonrası üniversitenin özellikleri şöyle özetlenebilir (Widmann, 1999):

  1. Özerklik kaldırılmıştır. Çünkü üniversite Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır.
  2. Dârülfünun hocaları geniş ölçüde yeni üniversiteden uzaklaştırılmıştır.
  3. Üniversitede Alman Profesörlere görev verilmiştir.
  4. Batıda okuyup gelenler, ciddi bir elemeden geçirilmeden bazen doktora şartı bile aranmaksızın Doçent olarak yeni kurulan üniversiteye atanmıştır.

Reform sonrası özel tasarrufa dayalı yapılan değişikliklerle göreceli bir iyileşme görülse de üniversite, siyasî amacının dışındaki beklentilere pek cevap verememiştir. Atatürk, yeni üniversitenin başarısızlığını sezmiş ve 1936’da memleketin üç kültür bölgesine ayrılmasını önererek yeni üniversitelerin kurulmasına işaret etmiştir. Atatürk bu üniversitelerden birisinin Van Gölü civarında kurulmasını önermiştir. Onun bu önerisi, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nin 1982’de kurulmasıyla çok geç gerçekleşmiştir.

1946’da çıkarılan 4939 sayılı Üniversiteler Kanunu ile üniversiteye özerklik tekrar verilmiş ve üniversitenin esas görevinin bilimsel çalışmalar olduğu vurgulanmıştır (Hirsch, 1997). Daha sonraki yıllarda da (1961,1971,1982) üniversiteler üzeride önemli anayasal ve yasal düzenlemeler yapılmıştır. Bu düzenlemelerde, üniversitelerin yapısı ve amacı hakkında önemli tartışmalar yapılmıştır. 1933 reformundan sonra 1946’da üniversitelerin amacı ve yapısı hakkında önemli görüşler ileri süren Yücel’in fikirleri günümüzde de önemini korumaktadır. Tek Parti döneminin önemli Bakanlarından Hasan Âli Yücel’in 9 Ocak 1946’da Dil Tarih Coğrafya Fakültesinin 10. Kuruluş Yıl Dönümü’nde üniversitenin amacı ve yapısına yönelik yaptığı konuşma şöyledir:

“Arkadaşlar! Ankara Dil Tarih Coğrafya Fakültesinde 10. yıl bugün bitiyor. Bu fakülte Atatürk’ün zihninde hasıl olmuş bir fikrin gerçekleşmesi için kurulmuştur. O fikir ne idi? Bunu söylemeden önce şunu bildiririm ki Atatürk akademik meslekten bir insan değildi ve böyle bir iddiası yoktu. Bilim objektif bir anlama sistemidir. Fakat realiteye nispetle bu tezin kesin olmadığı da açıktır. Pasif bilimlerde bile objektif olma derecesi rölatifliği bilgiler arasında ciddi bir tartışma konusu olurken, psikoloji, sosyoloji ve felsefe gibi insan hayatına ve mukadderine el koymuş bilgi dallarında bu objektiflik çok söz götürür mahiyettedir. Hele tarih ve dil, bu konuda ne idikleri hala bilginlere bir soru işareti olmaktan çıkmamıştır. Fakültemiz ismi de bütün dünyada benzeri fakültelere bakacak olursak aynı kaynaktan gelme hususiyete tabi.”Dil, Tarih ve Coğrafya Fakültesi” adıyla adlandırılmış bir fakülteye hiçbir yerde tesadüf edilemez… Her türlü bilginin kuruluşunda tenkit ruhu bulunmazsa fikirde istiklal olamaz.  Bu önemli bir noktadır…”

Atatürk’ün önerisi ile kurulan bu Fakültenin duvarında Atatürk’ün şu sözü yazılıdır: “Hayatta en hakiki mürşit ilimdir.” Eğitim kurumlarının izlemesi gereken yol da, yüce önderin işaret ettiği gibi, “bilim yolu”dur. Cumhuriyet eğitim tarihimizde bu hedef; her zaman geçerliliğini düşünce olarak korumakla birlikte, uygulamada bazen sapmalar olmuştur. 1980 öncesi Türk gençliğinin terör havası içine çekilmesinde bilim yolu yerine ideolojilerin tercih edilmesi, önemli bir etkendir. Eğitim kurumlarında her türlü ideoloji yerine akıl ve bilimsel yöntem esas alınmalıdır.

Sonuç ve Genel Değerlendirme

Eğitim olgusu, insanlığın tarihi kadar eskidir. En eski dönemlerden günümüze kadar gelen süreçte, eğitime yönelik olumlu ve olumsuz deneyimlerden yararlanıldığı takdirde çağın eğitim sorunlarını ve geleceğin eğitim politika ve uygulamalarını daha isabetli planlama şansı olacaktır. Bunun için eğitim tarihinin daha iyi bilinmesine ihtiyaç vardır. Eğitime yönelik yeni düşün ve uygulamaların geliştirilebilmesi için eğitimin tarihsel gelişimi, ilgi ve sorun alanlarına göre derinlemesine incelenmelidir. Eğitim tarihi, eğitim bilimleri alanında önemli bir disiplin olarak görülmekle birlikte hak ettiği yeri tam bulamamıştır. Özellikle “Türk Eğitim Tarihi” bizim öğretmen adaylarımız için ayrı bir ders olarak mutlaka okutulmalıdır. Öğretmen yetiştiren kurumlarda “pedagoji tarihi” uzun yıllar okutulmasına rağmen, bazı dönemlerde bu ders programdan çıkarılmıştır. 2006 yılından itibaren sınırlı da olsa “Türk Eğitim Tarihi” adında bir ders, çok az alanda “zorunlu”, bazı alanlarda da “seçmeli” olarak öğretmen yetiştiren programlarda gösterilmiştir. “Eğitim tarihi”, “eğitim düşüncesi tarihi”, “eğitim kurumları tarihi”, “eğitim sistemleri”, “çağdaş eğitim akımları”, “karşılaştırmalı eğitim çalışmaları”, “ulusal ve yerel eğitim tarihi çalışmaları” vb. alanlar hakkında her biri ayrı uzmanlık gerektiren konularda ulaşılan veriler, eğitimin sorunlarının anlaşılmasına, eğitim biliminin gelişmesine ve eğitime yönelik plan ve uygulamaların geçerliğine hizmet edecektir.  

Değerlendirme Soruları

  1. Bugünkü sosyal düzenle bir karşılaştırma yapıldığında aşağıdaki toplumların hangisinde sosyal bir eğitim düzeni söz konusudur?

 

a)      Mısırlılar

b)      Çinliler

c)      Atinalılar

d)      Spartalılar

e)      Fenikeliler

  1. Aşağıdakilerden hangisi antik dönemde Atinalılardaki eğitimin karakteristik özelliğini yansıtmaz?

a)      Çocuğun eğitiminden aile sorumludur

b)      Herkesin eşit eğitim hakkı vardır

c)      Entelektüel eğitim söz konusudur

d)      Erkek çocukları okula getirip götüren “pedagog” denilen köleler vardır

e)      Eğitimin amacı erdemli insan yetiştirmektir

  1. Antik dönemde bilgilerini para ilse satan, az para veren az bilgi çok para verene de çok bilgi veren ve mantık oyunları ile gerektiğinde halkı kandırabilen ve bu işi meslek edinen kimselere ne denir?

 

a)      Bilgin

b)      Filozof

c)      Sofist

d)      Psikolog

e)      Aristokrat

  1. Kurduğu akademisinin kapsına “Geometri bilmeyen buraya giremez” cümlesini yazan filozof aşağıdakilerden hangisidir?

 

a)      Platon

b)      Aristoteles

c)      Sokrates

d)      Erasmus

e)      Descartes

  1. Aşağıdakilerden hangisi “skolastik düşünce”nin özelliklerinden değildir?

a)      Tartışma öğretimde bir yöntem olarak kullanılmazdı

b)      Felsefe ile dini öğretilerin açıklanması ve temellendirilmesi yoluna gidilmiştir

c)      Aristoteles mantığını (kıyas mantığı) kullanmışlardır

d)      Mutlak gerçeğin öğretimini esas almışlardır

e)      Mutlak gerçeğe ulaşmak için akıl yolunu kullanmışlardır

  1. Aristo’dan sonra kendisine muallim-i sâni (ikinci öğretmen) denilen Türk-İslâm düşünürü aşağıdakilerden hangisidir?

 

a)      İbni Sina

b)      Farabi

c)      Gazali

d)      İbni Haldun

e)      İbni Rüşt

  1. Altı tür öğretimden söz eden İbni Sina’ya göre “öğretmenin öğrenciye çevresinde karşılaştığı olayları, bunların nedenlerini ve etkilerini öğretmesi” nasıl bir öğretimdir?

 

a)      Zihni öğretim

b)      Sınaî Öğretim

c)      Telkinî Öğretim

d)      Tedibî Öğretim

e)      Tenbihî Öğretim

  1. Hümanist dönemde yazdığı Öğrenime Dair Broşürde dil öğreniminde kelimeler kadar onların işaret ettiği anlamın önemi olduğu ve bir arada öğrenilmesi gerektiğini ve gramerde fazla durmak yerine önemli yazarları okumanın daha verimli olacağını ileri süren eğitimci aşağıdakilerden hangisidir?

 

a)      Erasmus

b)      Montaigne

c)      Comenius

d)      Fenelon

e)      Locke

  1. Antik dönemden kalma “yedi serbest sanat” adlandırılan sanat dalları Trivium ve Quadrium olarak ikiye ayrılmaktadır. Aşağıdakilerden hangisi Quadrium denilen sanat dalından değildir?

 

a)      Aritmetik

b)      Geometri

c)      Müzik

d)      Gramer

e)      Astronomi

  1. Aşağıdaki ilkelerde hangisi W. Ratge’nin Didaktik Öğretim Yöntemi ilkelerinden değildir?

a)      Dersler gözlem yolu ile olmalıdır

b)      Dil derslerinde gramere önem verilmelidir

c)      Derslerde ezbercilikten kaçınmalıdır.

d)      Öğretmen konuyu bölümlere ayırmalı ve tekrarlar yolu ile bilgiler pekiştirilmelidir.

e)      Öğrenme isteğini arttırmak için dayak cezası kaldırılmalıdır.

  1. İstanbul Üniversitesi Arkeoloji Profesörü Bossert, 1937’de 2. Türk Tarih Kongresinde matbaanın ilk defa Çinliler tarafından değil, Uygurlar tarafından bulunduğunu iddia ederek Matbaanın bulunup geliştirilmesi için bazı şartları ileri sürmüştür. Aşağıdakilerden hangisi Bossert’ın ileri sürdüğü şartlardan değildir?

a)      Harf sayısı az bir alfabe olmalıdır

b)      Halkta okuma arzusu artmış olmalıdır

c)      Kitaplara ilgi olmalıdır

d)      Kâğıdın bilinip kullanılmış olması gerekir

e)      Eğitim kurumunun gelişmiş olması gerekir

  1. Osmanlılarda genelde mülki ve askeri idarecilerin yetiştirildiği ve devşirme usulüne dayalı eğitim kurumu aşağıdakilerden hangisidir?

 

a)      Sıbyan mektepleri

b)      Medreseler

c)      Enderun mektebi

d)      Tekkeler

e)      Yabancı mektepler

  1.  Osmanlılarda Batı etkisinde 1734’te açılan ilk okul, aşağıdakilerden hangisidir?

a)      Hendesehane

b)      Mühendishane-i Bahri-i Hümâyûn

c)      Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn

d)      Tıphane-i Âmire ve Cerrahhane-i Mamure

e)      Rüşdiye Mektepleri 

  1. Aşağıdakilerden hangisi “Tevhid-i Tedrisat” (Öğretim Birliği) kanunun amaçlarından değildir?

a)      Milletin fikir ve hissi itibarıyla vahdetini temin etmek

b)      Mektep – medrese ikiliğini gidermek

c)      Kozmopolit eğitimi ortadan kaldırmak

d)      Eğitim teşkilatında çok başlılığa son vermek

e)       Eğitimi merkeziyetçi bir yapıya kavuşturmak

  1. Cumhuriyet döneminde ilk kapsamlı ve köklü üniversite reformu ne zaman yapılmıştır?

 

a)      1923

b)      1933

c)      1946

d)      1960

e)      1982

 

Cevap Anahtarı: 1-d / 2-b / 3-c / 4-a / 5-a / 6-b / 7-e / 8-a / 9-d / 10-b / 11-e / 12-c / 13-a / 14-e / 15-b 

 

 

KAYNAKÇA

 

Akkutay, Ü. (1984). Enderun Mektebi. Ankara: Gazi Üniversitesi Yayınları.

Akyüz, Y. (2006). Türk Eğitim Tarihi (M.Ö. 1000-M.S. 2006). Ankara: Pegem Yayıncılık. 

Atalay, B. (1998). Divanü Lûgat-it Türk Tercümesi. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Atatürk Araştırma Merkezi Başkanlığı -AAMB- (1995). Türkiye Cumhuriyeti’nin Lâikleşmesine 3 Mart 1924 Tarihli Kanunların Önemi (Panel). Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi yayınları.

Aytaç, K. (1985). Avrupa Okul Sistemlerinin Demokratlaştırılması. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Aytaç, K. (1998). Avrupa Eğitim Tarihi. İstanbul: Marmara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Vakfı Yayınları.

Başgöz, İ. (1995). Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Binbaşıoğlu, C. (1982). Eğitim Düşüncesi Tarihi. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.

Binbaşıoğlu, C. (2005). Türk Eğitim Düşüncesi Tarihi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Bohnsack, F. (2003). “John Dewey”. Klasiksen der Pädagogik von John Dewey bis Paulo Freire (edit: H. E. Tenorth). München: Verlag C.H. Beck oHG.

Ergün, M. (1996). II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914). Ankara: Ocak Yayınları.

Gökberg, M. (1996). Felsefe Tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Gutek, G. (1997). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar (çev: Nesrin Kale). Ankara: Pegem Yayıncılık.

Gül, A. (1997). Osmanlı Medreselerinde Eğitim Öğretim ve Bunlar Arasında Dâru’l Hadîslerin Yeri. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Hirsch, E.E. (1997). Anılarım: Kayzer Dönemi, Weimar Cumhuriyeti, Atatürk Ükesi (çev: Fatma Suphi). Ankara: TÜBİTAK Yayınları.

İhsanoğlu, E. (2004). “The Madrasas of the Otoman Empire”. Foundation for Science technology anc civilisation (Edit: Salim Al-Hassani). Manchester: Copyright FSTC Limited.

Kafadar, O. (1997). Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma. Ankara: Vadi Yayınları.

Kanad, H. F. (1948). Pedagoji Tarihi (İki Cilt). İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Koçer, H. A. (1980).Eğitim Tarihi (ilkçağ 1). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

Kodaman, B. (1991). Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

März, F. (2003). Personengeschichte der Pädagogik. Bad Heilbrunn: Verlag Julies Klinkhardt.

MEB (1946). Millî Eğitim İle İlgili Söylev ve Demeçler (3 cilt). Ankara: Türk Devrim Tarihi Enstitüsü Yayınları.

MEB Yüksek Öğretim Genel Müdürlüğü (1998). Cumhuriyetin 75. Yılında Yüksek Öğretim. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Öztürk, C. (2005). Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Reble, A. (2004). Geschichte der Pädagogik. Stuttgart: Verlag Klett-Cotta.

Sönmez, V. (2005). Eğitim Felsefesi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Taşdemirci, E. (2001). “Türklerde Eğitim”. Türk Düşünce Tarihi (edit: H. Gazi Topdemir). Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yayınları.

Tekeli, İ. ve İlkin, S. (1999).Osmanlı İmparatorluğunda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

TİKA (2000). Moğalistandaki Türk Anıtları Projesi 2000 Yılı Çalışmaları. Ankara: Türk İşbirliği ve Kalkınma Dairesi Başkanlığı.

Uygun, S. (2007). Tanıkların Dilinden Bir Dönem Öğretmen Okulları (İlköğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Ünder, H. (1998). Kemalizm Işığında Atatürk Döneminde (1923 -1938) Eğitsel Değerler. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Widmann, H. (1999). Atatürk ve Üniversite Reformu (çev: Aykut Kazancıgil ve Serpil Bozkurt). İstanbul: Kabalcı Yayınevi.

Selçuk Uygun Kimdir

Posted By admin on 21 Eylül 2010

Lisans öğrenimini 1993 yılında Süleyman Demirel Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Programında, yüksek lisans öğrenimini 1996 yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Programında, doktora öğrenimini 2003 yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı (Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri Anabilim Dalı)’nda tamamlamış ve  26 Nisan 2010 tarihinde Üniversitelerarası Kurul Başkanlığı tarafından Doçent unvanı almıştır.  Dr. Selçuk Uygun’un  eğitim ve kültür alanında makale, bildiri, güncel gazete yazıları, kitap türünden birçok eseri mevcuttur.

Eğitim, Sağlık Vb. Kamu Hizmetlerinde Grev

Posted By admin on 18 Eylül 2010

Kamu hizmeti görenlerin grev türü eylemlerini nedense hiç benimseyemedim. Çünkü devlet dairelerinde kamu hizmeti verenlerin grev yapması yasal olmadığı gibi etik de değildir.

Bu makalemden greve giden öğretmenler, eczacılar, doktorlar pek hoşlanmayacatır. Neden mi? Birlikte okuyalım:

24 Kasım’ı, öğretmenler günü olarak kutlarız. Bu özel günlerde genelde ben de bir görev alırım. Çünkü eğitimciyim. Öğretmen eğitim ve sorunları konularında çalışıyorum. Bu özel günlerde düzenlenen toplantılarda öğretmen eğitimi, sorunları, tarihi konularında bildiklerimi dinleyicilerle paylaşırım. Öğretmenlerin durumlarının iyileştirilmesi gerektiğini düşünürüm, söyler-yazarım.

Öğretmen maaşlarının düşük olduğu söylenir. Doğrudur. Ancak bu sorun, sadece bugünün sorunu değildir. Geçmişte de hep öğretmen maaşları düşük olmuştur. Hal böyle iken bugün öğretmenlerimizin en çok şikâyet ettikleri konuların başında maaşlarının azlığı gelmektedir. Ben, yaptıkları işin, maaşla ölçülemeyecek kadar kıymetli olduğunu düşünüyorum. Ancak onların maaşlarının azlığını ileri sürerek grev yapmalarını da etik bulmuyorum. Çünkü yaptıkları iş, bir kamu hizmetidir. Kamu hizmetinde bulunanların grev yapma hakkı olmamalıdır.

Şunu söylemek istiyorum: Yine bir 24 Kasımda öğretmenler gününü kutlamalarına katıldım. Benzer söylemler dile getirildi. Öğretmenlerin haklarını savumduk. Ama ertesi günü onların grev yaptıklarını öğrendim ve üzüldüm. Öğrenme şöyle oldu: 25 Kasımda (2009) eve geldiğimde ilköğretime giden oğlumun okulda olması gerekirken evde olduğunu gördüm: “Oğlum, niye okula gitmedin?” diye sorduğumda “Baba gittim, bir öğretmen geldi: “Çocuklar, öğretmeniniz gelmeyecek, evinize gidin” dedi. “Grev varmış baba…”

Çocuktan bu sözleri duyunca şaşkınlığım, üzüntüm ve öfkem birbirine karıştı. Bir öğretmen, öğrencilerine nasıl böyle bir şey söyleyebilir? Ne yapmalıyım diye uzun uzadıya düşündüm. Hatta okul idaresine dilekçe bile vermeyi aklımdan geçirdim. Ama yapmadım, öfkeme hakim oldum. Belki öngöremediğim bir şey vardır. Sonuçta ben de bir akademisyenim, yani eğitimci-öğretmenim; eşim de bir öğretmen. Konuyu akşam eşimle konuştum. Hatta ona biraz kızgınlıkla “siz bugün greve mi gittiniz?” diye sordum. Eşim “ben çalıştım, ama arkadaşlar derslere girmedi. Sendikalar “bir günlük işe gelmeme” kararı almışlar…”dedi. Oysa ki 2822 Sayılı Kanunun 30. maddesine göre eğitim-öğretim, hastane kurumlarında çalışanlar için grev kararı alınamaz.

24 Kasımdaki sevincim, 25 Kasımda bu grev nedeniyle yerini buruluğa bıraktı.

Öğretmenlerimiz suç işliyordu. Üstelik bu suçu öğrencilerinin gözünün içine baka baka işliyorlardı. Grev yapan bir öğretmenin öğrencisine vereceği bir şeyi kalmamıştır diye düşünüyorum… Umarım yanılıyorumdur. Daha önceki yıllarda da greve katılan öğretmenler oluyordu. Grev yapmak yasal olmadığı için hastalanmadıkları halde sevk alıp dolaylı yoldan greve başvuruyorlardı.  Bir nevi sahtekârlık… Bilemiyorum.

Düşünüyorum, “kamu okullarındaki öğretmenler greve giderken acaba özel okullardaki öğretmenler ne yapıyor?” Soruşturuyorum, onlar derslerine devam ediyorlar… Onların hakları yok mu..?

Bu konuyu yazmayacaktım, ama edemedim. Yazdım işte. Öğretmenlerin grevle ilgili eylemini sineye çekmiştim. Ancak olaylar birbirini takip ediyor.

Geçen de Eczacılar “ilaç fiyatları yarı yarıya düştü, kâr paylarımız azaldı” diye kepenk kapatmışlardı. Eyleme gitmelerinin gerçek nedenini tabi ki böyle ifade etmiyorlar. Böyle ifade etseler, halktan tepki alacaklar… Başka nedenler ileri sürerek kamu hizmetini sekteye uğratmaya çalışıyorlar. Rahatsız oluyorum… Yine aynı şeyi düşünüyorum: Kamu hizmeti görenlerin grev hakkı olmamalı…

Bugünlerde de kamuda çalışan doktorlar eylem yapacakmış. Nedeni ise, Hükümet “Tam Gün Yasa Tasarısı”nı 19 Ocak 2010 tarihinde Meclise getirecekmiş. O gün de “Türk Tabipler Birliği”, yasanın Meclisten geçmemesi için bir gün iş bırakma kararı almış. Doktorlar grev yapacakmış. Sözüm ona, önlemleri de almışlar: Kimse ölmeyecekmiş….

Kamuda yapılan bu eylemler kanıma dokunuyor. Özel poliklinikler, özel hastaneler yine iş yapacak… Kamudaki doktorlar grev yapacak… Sevsinler sizi! Milletin parası ile ağalık yapma devri çoktan geçti. Ama bunu bilen yok. Bilmek de istemiyorlar. Çünkü işlerine gelmiyor.

Devlet hastanelerinde çalışan, kamu hizmeti veren doktorlar 3-4 saat ancak fiili iş yapıyor. Diğer zamanlarda birçoğu özel muayenehanelerinde çalışıp keselerini doldurmakla meşguller. Muayenehaneler bir emlakçı bürosu gibi çalışıyor…

Muayenehanede fatura kesilir. Hasta yine hastaneye davet edilir. Niçin? Çünkü tetkikler vardır. Muayenehane doktorunun hamisinde tetkikler hastanede yapılır. Özel muayenehaneye gidemeyenler ise randevu için ay bekler, gün bekler…  Milletin parasıyla alınan laboratuarlar, doktorların özel hizmetine böylece tahsis edilir… İşte bunu engellemek için çıkarılmak istenen “Tam Gün Yasası”na ihtiyaç var. Böylece doktorlarımız, eğer devlet hastanelerinde çalışıyorlarsa, halkımıza tam gün kamu hizmeti verebilecekler.

Elbette doktorlarımız önemli işler yapıyorlar. Hasta bedenlere can veriyorlar. İçlerinde eli öpülesi insanlar var. Hiç unutmam; dedeciğim, beyin ameliyatı olmuştu. Ameliyattan sonra kendisini ameliyat eden torunu yaşındaki doktorun elini öpmeye çalışmıştı. Bugün gibi gözümün önünde canlanan bir olay… Yaptıkları işin parayla ölçülemeyeceğini biliyorum. Ama sağlık hizmetinin bir kamu hizmeti olduğunu da unutmamalıyız.

Sağlığımız için doktorlara neyimizi vermeyiz ki? Bunun da istismar edilmemesi gerekiyor. Hele hele kamu hizmeti veren devlet hastanelerinin haklı veya haksız kazanca alet edilmesini hiç etik bulmuyorum.

Bazı doktorların paragöz imajı, mesleğe zarar verdiği gibi meslek etiği ile de bağdaşmamaktadır. Doktorlar, Lokman Hekim olup canlara can vermekten başka bir kaygı taşımamalıdır. Diğer meslekler içinde, doktorların ekonomik yönden de durumlarının kötü olduğu söylenemez. İşsizliğin yoğun olduğu ve birçok meslekte insanların kıt kanaat geçindiği bir dönemde doktorların servet ve lüks düşkünü olması izah edilemez.

Uygulanmak istenen “Tam Gün Yasa Tasarısı” halkın sağlığı için alınması gereken bir önlemdir. Devlet memuru olan ve kamu hizmeti vermesi gereken bir doktorun tüm mesaisini hastanede geçirmesi gerektiğine ilişkin bir düzenlemenin ne tür bir sakıncası olabilir? Bu tasarıya karşı çıkanların etik anlayışları bence sorgulanmalıdır.

Genel olarak şu soruyu da sormadan da edemeyeceğim. Grevler neden hep kamuda olur? Bugün birçok kamu hizmeti özelleştirilmiştir. Ancak kamu hizmeti gereken alanlarda devletimiz de hizmet vermeye devam etmektedir; özellikle eğitim, sağlık vb. alanlarda devletin hizmeti devam etmelidir de. Bu hizmetleri veren özel kurumlarda grev söz konusu değilken devletin kurumlarında grevi bir hak gibi göstermek büyük bir yanılgıdır. Bu alanlarda kamuda (devlet kurumlarında) kamu hizmeti verenlerin grev hakkı bence olmamalıdır.  Bunun nedenlerini de belki başka bir yazımda uzun uzadıya açıklarım.

Özel kurum ve kuruluşlarda bu alanlarda kamu hizmeti verenlerin bir dereceye kadar grevleri haklı görülebilir. Ne var ki, buralarda grev gibi eylemler pek görülmemektedir. Acaba sendikalar, sendika ağaları, pardon başkanları kamu dışındaki bu kurumlarda çalışanları görmemekte midir? Sendikaların gücü devlete mi yetmektedir?

Demokratik sistemde grev dışında hakları elde etmenin elbette başka yolları da vardır.

Yasal olmayan grevleri soruşturmak devletin asli görevi olmalıdır. Benim çocuğumu devletin okulundan evine gönderen öğretmene, devletin hastane kapısında hastamı bekleten doktora soruşturma açılıp disiplin cezası bence verilmelidir. Çünkü kamuda grev yapmak yasal değildir.

Ayrıca eğitim, sağlık vb. alanlardaki grevlerin etik sorunları vardır. Çocuğu eğitim hakkından mahrum bırakmak, hastayı tedavi etmemek bu mesleklerin etiği ile bağdaşmaz. Bu konularda da halkımız duyarlı olmalıdır.

Ulaşım, güvenlik ve adalet hizmetlerinde de grev olmaz. Bu konuları da belki tartışırız. Ancak şu kadarını söyleyeyim: Adalet dağıtanlar tarafsız olmalıdır. Yasal hakkı olmadığı halde işe gelmeyip grev yapan memurlara verilen disiplin cezalarını mahkemeler iptal edip yürütmenin işini zorlaştırmamalıdır.

Son söz: Biliyorum, bazı meslektaşlarım veya bazı meslek mensupları bu yazımdan rahatsız olacaklar. Ne yapayım, olsunlar. Amacım kimseyi rahatsız etmek değil, bazı gerçekleri kamu yararına ifade etmek ve tartışmaktır.

17.01. 2010

selcukuygun17@gmail.com

EĞİTİM SORUNLARININ ÇÖZÜMÜ İÇİN YENİ ANAYASA

Posted By admin on 18 Eylül 2010

Türk eğitim sisteminin temelinde de aslında anayasal sorunlar yatmaktadır. Yeni anayasa tartışmalarının yapıldığı bu günlerde ben de bu konuya dikkat çekmek istedim. Tek tipçi ve tek gerçeklikten yana, otoriter eğitim anlayış ve uygulamalarının temelinde doğrudan ve dolaylı anayasal sorunlar bulunmaktadır.

Onun için mevcut 1982 Anayasası mutlaka değişmelidir. Çünkü bu anayasa demokratik sisteme el koyan darbecilerin hazırladığı demokratik haklar açısından tartışmalı bir anayasadır. Sivillerin hazırladığı en kötü anayasanın bile bu anayasadan daha çağdaş ve demokratik olacağını düşünüyorum. Çünkü mevcut anayasada otoriter devlet eksenli militer bir anlayış egemendir.

Mevcut anayasa, güncel eğitim sorunlarını dahi çözmekten uzaktır. Kaldı ki çağdaş gelişmeler doğrultusunda eğitimle ilgili yeni düzenlemeler yapılabilsin? Mümkün değil. Belki de ondan olsa gerek, Hükümet de eğitim sorunlarının çözümünde ezberleri bozan proje ve çalışmalarıyla tartışma yaratan eğitimci Doç. Dr. Hüseyin Çelik’i Millî Eğitim Bakanlığından alıp yerine hukukçu Nimet Cubukçu’yu getirdi. Onun da eğitimle ilgili köklü bir çalışması, şimdiye kadar olmadı. Olacağa da benzemiyor. Daha çok, kanımca, zevahiri kurtarmaya çalışıyor. Oysa ki eğitimde köklü değişikliklere ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaç, Avrupa Birliği normları çerçevesinde çoğu zaman dile getirilmektedir.

Bu anayasa, mevcut bir çok eğitim sorunun çözümünde engeldir. Eğitimle ilgili anayasa maddeleri bazı sorunların çözümünde, aslında doğrudan engel olmasa da, anayasal kurumların içerisine yine bu anayasa çerçevesinde oluşturulan kurumların ve bu kurumlar içerisine yerleştirilen kişilerin kararları eğitimi olumsuz şekilde etkilemektedir. Bu hipotezimi doğrulayan bir çok gelişmeyi örnek verebilirim.

2006’da Bakanlığın çıkarmaya çalıştığı özel okulları desteklemeye yönelik yasa tasarısı çıkarılamadı. Oysa ki, Batı ve gelişmiş ülkelerde özel okulların kamu okulları yanında önemli bir ağırlığı vardır ve bu okulları devlet desteklemektedir. Özel okulların sayısının artması ancak devlet desteği ile mümkündür. Bu olmadı. Oysa, eğitimde bu okullar ile rekabet gelişecek, kalite artacak ve üstelik aksine devletin bireylere ayırdığı eğitim maliyeti düşecektir.

Üniversitelerde 28 Şubat Postmodern bildiriden sonra sorun olan kılık-kıyafet konusu halen çözülebilmiş değildir. Devlet, üniversitede yetişkin bireylerin kıyafetine karışmayı sürdürmektedir. 1997’ye kadar sorun olmayan bu konu, 28 Şubattan sonra anayasayı yorumlayanlar tarafından sorun haline getirilmiş ve yasakçı bir anlayış egemen olmuştur. Türkiye Büyük Millet Meclisi, 550 Milletvekili bulunan Meclisinden neredeyse oy birliği sayılacak 411 milletvekili ile bu sorunu çözmeye kalkışmış, ancak Anayasa Mahkemesi çok tartışılan ve tartışmaya devam edilecek kararı ile milletin iradesine dur diyebilmiştir. Yani Meclisten çıkan kararı iptal edebilmiştir.

Yine 28 Şubattan sonra YÖK, üniversiteye girişte eşitliği ihlal eden “katsayı” uygulamasını getirmiş ve bir çok öğrenci bundan mağdur olmuştur. Bu mağduriyeti gidermeye çalışan tüm girişimler YÖK ve Danıştay’ın engeline takılmış, halen bu sorun devam etmektedir. Cumhurbaşkanlığının değişmesiyle YÖK’ü yapısı da değişmiş, bunun üzerine YÖK’ün yaptığı değişiklik bu sefer Danıştay’ın engeline takılmıştır. Oysa ki kurumların kararları kişilerin insiyatifine bırakılmamalıdır. Mevcut anayasa maalesef bu gibi durumlara izin verebilmektedir.

Sorunların, ortak akıl ve demokratik yollarla çözülmesi için kurumlardaki kişilerin ve onların siyasi kanaatlerinin değişmesini beklemek bu ülke kaynakları adına bir kayıp değil midir?  Dün katsayı uygulamasını savunan YÖK üyeleri bugün yerini katsayıya karşı çıkan üyelere bırakmış gibi görünüyor. Oysa ki bu konunun siyasi kanaatlerden bağımsız olarak çözümünü sağlayacak bir anayasal kuruma ihtiyacımız var. Mevcut anayasa bu kurumların yapısının oluşması ve buralara atanan kişilerin seçilmesinde bir çok sorunu barındırmaktadır.

Bugünkü anayasanın yapısını oluşturan kişilerin siyasi kanaatleri yine bu anayasa içerisinde 10-15 yıl sonra değiştiğinde ve bugünkünden farklı kanaatte karar verebilecek kişilerin verdiği kararları bu sefer nasıl karşılayacağız? Bu değişimi, aynı YÖK’ün yapısında olduğu gibi alası bir gelişme olarak görmek çok da uzak değil. Acaba o zaman bugünkü yapıyı savunanlar ne diyecek? Doğrusu çok merak ediyorum…

Onun için ilkeli ve tutarlı olmak durumunayız. İlkemiz de herhalde dünyada gittikçe yükselen bir değer olan ve Türkiye’de de halen ulaşılması arzu edilen demokratik ve akılcı değerler olmalıdır. İdeolojileri, korkuya dayalı saplantıları ve önyargıları bir kenara bırakmak durumundayız. Ancak gelişme böyle olur. Diğer türlü yerimizde sayar, yıllarca aynı tartışmalar ile enerjimizi heba etmiş oluruz.

Anayasa’ya göre anayasa yapacak olan yine Türkiye Büyük Millet Meclisidir. Çünkü Egemenlik Kayıtsız Şatsız Milletindir. Egemenliğin millette olduğuna inananlar Meclis ve Milletin iradesine saygı duymalıdır.

Anayasa yapmanın zamanı da yoktur. Bu ihtiyaç, ne zaman hissedilirse yeni anayasa veya değişikliği zaman kaybetmeden yapılmalıdır. Farklı siyasi kanaatte olan toplumun tüm kesiminin bu ihtiyacı hissettiği görülmektedir. O halde ötelemek niye? Darbecilerin yargılanmasını isteyip ancak onların düzenlediği anayasa ve kurumlarına sıkı sıkıya sahip çıkmak demokratik bir yaklaşım olmadığı gibi tutarlı bir davranış da değildir.

Farklı reflekslerle de gelişmelere, siyasi kanaatimiz ne olursa olsun, karşı çıkma lüksümüz yoktur. Medreseler, Osmanlı’nın en güçlü ve çağdaş eğitim kurumları iken zamanla bozulmuşlardır. İlk bozulmaya başladıklarında ıslah edilmesi gerektiğine ilişkin düşünce ve girişimlere bizzat medreseliler şiddetle karşı çıkmışlardır. Kadı ve yeniçerilerle birlikte olup her türlü ıslah ve geliştirme girişimini “şeriat elden gidiyor” kalkanı ile engellemeye çalışmışlardır. Aslında elden giden çıkarlardır. Kendi çakarlarının bozulacağı düşüncesiyle her türlü yeniliğe karşı çıkan medreseliler, kadılar ve yeniçeriler bu duruşları ile toplumun çökmesine ve devletin yıkılmasına da neden olmuşlardır.

Kurulu düzen ne kadar kötü olursa olsun sistemden beslenen kurumların, birilerinin yararına (bu, genelde mevcut düzenin egemen güçleridir) hizmet ettiği ancak topluma bir kazanç sağlamadığına ilişkin tarihten örnekler çoktur. Onun için sağduyu ile olgu ve olaylara yaklaşmakta fayda vardır.

Eğitim sorunların çözümü ve çağdaş eğitim düzenlemeleri için, eğitimle doğrudan ilgisi olsun olmasın her türlü anayasa değişikliğinin eğitime olumlu katkısı olacağını düşünüyorum. Çünkü eğitim, diğer kurumların gelişmesine bağlı ve onlara bağımlı bir kurumdur.

01.04.2010

selcukuygun17@gmail.com

“GÜLE GÜLE NİNEM”

Posted By admin on 18 Eylül 2010

Ağlamak istiyorum. Ama yalnız da ağlamanın bir anlamı olmuyor. Bugün ninemi (babaannemi) kaybettim. Yaşlıydı. Ama o, benim ninemdi ve ben onun yanında olamıyorum. Annemin, babamın acısını paylaşamıyorum. Ölüm, kara haberdi. Ama bu kara haber, uzaklarda olunca bir başka keder veriyor insana.

Benim için her ayrılış, bir ölümdü. Onun için köyümden uzaklara giderken her zaman mahzun ayrılırım. Tekrar tekrar sevdiklerime, inanmazsınız belki ama dağa taşa, tarlada otlayan ineğe bakar, yüreğim kabarırdı. Eskiden olsa hıçkıra hıçkıra ağlardım. Ama şimdi ağlayamıyorum da. Çünkü yanımda eşim ve çocuklarım vardı. Onların yanında ağlamayı zaaf  olarak görür, duygularımı dağıtacak yollara başvururdum.

Çanakkale’deyim dostlar. Şehitler diyarında çalıştığım için memnunum, ama gurbetteyim. Çanakkale, çok sevdiğim Antalya’ma çok uzak. Gidip gelmek, öyle kolay değil. Hele hele kaderin hesap edilemez anlarında insan bir başka acı çekiyor. Kederde, kıvançta insan sevdikleriyle olmak istiyor. Buralarda sevdiğim dostlarım var. Ama aile bağı bir başka hasretlik…

Sevgili nineciğim; yaşlıydı, hatta 100’üne merdiven dayamıştı, üç yıldır yatalaktı da. Bir gün hak vaki olacaktı. Bunu biliyordum. Ama yine de onun yanında olmak isterdim.  Çünkü ona olan sevgim, bağlılığım başkaydı. O sevgisi, merhameti geniş bir Yörük kadını idi. Beyaz teni, mavi gözleri ile obasından “Gök Kız” olarak çıkmış, Beydağlarını karış karış dolaşmış hayatın içinde yoğrulmuş ve gün görmüş bir Türk kadını idi o. O  “Gök Kız” yetim büyümüştü. Gurbete düşmüştü. Onun kız çocuklarına ve gurbette olanlara karşı ayrı bir merhamet taşıdığını hep gözlemişimdir. Onun bana da ayrı bir sevgisi vardı.

Ben okumak için ilkokuldan sonra köyümden çıkıp gurbete düştüm. Artık çıkış o çıkıştı. Burdur, Ordu, Ankara ve Çanakkale benim için hep gurbet olmuştur. İlk gurbetim, köyümden Antalya merkeze gelmekti. Köyüm Antalya’ya 65 kilometreydi. Belki bugün için gurbet sayılmazdı. Ama o zamanlar gurbetti. Çünkü o zamanlar (80’li yıllar) doğru dürüst ulaşım yoktu, para yoktu. Babam beni okutmaya ahdetmişti. Okulun yanında bir gecekonduda küçük bir oda kiraladı. O küçücük odanın bir köşesinde karyolam, bir köşesinde piknik tüpüm ve kap kacak, bir köşesinde de portatif çalışma masam bulunuyordu. Odamın bahçeye açılan kapsının kilidi yoktu. Geceleri kapının arkasına odada ne var yok, hepsini yığardım. Korkudan başlardım ağlamaya. Göz yaşından ıslanan yastığımı ters çevirir uyuyakalırdım.

İşte o günlerde ninem bana hep destek olmuştur: “Gurbettesin oğlum, oku! Güle güle git ninem” der, el sallardı her ayrılışımda. Basma donuna sıkıştırdığı harçlığı cebime sokar, naylon keseye koyduğu yumurtaları elime uzatır; “aç kalma oğlum, bunları pişirir yersin” derdi. Hatta bir ara, çok yumurta yemekten sarılık olduğum için nineciğime kızdığımı da hatırlıyorum.  Ninemin öyle çok parası da yoktu. Cebime koyduğu harçlığı, Yumurtacı Nazif’e sattığı yumurtalardan biriktirdiğini çok iyi biliyorum. Harçlık konusunda babam da beni boş bırakmazdı. Parası olmadığı zaman nineme gider, ondan borç alır, evimizin bir köşesine o paraları koyar ve şöyle derdi: “Oğlum, ne kadar paraya ihtiyacın varsa para orda, al. Annenin- babanın olmadığı yerde para annen baban gibidir” derdi. Ancak o parayı ninemde borç aldığını da söylemezdi. Ama ben hissederdim.

Bugün içim açıyor. Babamın yanında değilim. Param da var, pulumda… Ama gurbetteyim, nineciğim. Senin cenazene bile katılamadım. Üzüntüm büyük, kimseyle paylaşamadım. Ama yazdım nine. Yazarken ağladım nine. Ama çocuklarım görmedi. Odamı üzerime kilitledim. Ağladım nine. Dualarımı da eksik etmedim. Kabrin cennet olsun. “Güle güle git ninem; güle güle git….”

Ninemin, babamın ve anamın, bin bir zahmetle benim için bulduğu paraları ben çarçur edemezdim. Etmedim de. Beklentilerini de boşa çıkarmadım. Bir dağ köyü olan Beycikten ilk üniversite okuyan biri olarak çıktım. Bu günlerde nasip olursa inşallah doçent olacağım. Bunun için ninemin dualarını da her zaman arkamda hissettim. Gayret ettim, nasip oldu, okudum…

Benden sonra köyümden okuyan gençler çıktı. Onların hepsinin üzerinde benim de bir etkim olduğunu iddia etsem herhalde küstahlık yapmış olmam. İçlerinde avukat, doktor, işletme, öğretmen vs. alanlarda üniversite eğitimi gören ve prestijli mesleklerde hayatını kurtaran gençler var. Bugün Kemer ve köylerinde en çok üniversite eğitimi gören gençler Beycik köyünden çıkmıştır. Bu aydınlamada yetim “Gök Kız” ninemin payını göz ardı edemem. Onun için dostlar “bize ne senin ninenden?” deyip geçmeyin.  Benim ninem gerçek bir Anadolu kadını idi. Bugün teleferikle çıkılan tahtalı dağının yamaçlarında sırtında çocuk koyun-keçi otlatmış, kıt kanaat geçimini sağlayarak okul görmemiş ama bilgece olgunluğu ile etrafına ışık salmış, yardım elini uzatmış bir Türk kadını idi o. “Güle güle git ninem”. Güle güle git. Fani olan bu gök kubbede sen hoş bir seda bıraktın. Ben de bu hoş sedanın peşindeyim ninem. Kabrin cennet olsun, güle güle git ninem…

selcukuygun17@gmail.com

8 Kasım 2009

Chicago’dan (ABD) İzlenimlerim ve ABD’de Türk Varlığı

Posted By admin on 18 Eylül 2010

23-30 Mayıs tarihlerinde (2010) bir kongre nedeniyle Chicago’daydım. Bu yazımda size gördüklerimi, yaşadıklarımı aktarmak istiyorum. Çünkü paylaşmanın öğrenmenin önemli bir yolu olduğunu düşünüyorum. Kendim de gezi yazılarını zevkle okurum ve okuduklarımdan çok şeyler de öğreniyorum.

Bu ilk ABD ziyaretimde bir çok şey dikkatimi çekti. Bunların hepsini anlatmak mümkün değil. Ancak sizlerle paylaşmam gerektiğini düşündüğüm konuları başlıklar halinde kısaca özetlemeye çalışacağım.

Piknik

Chicago havaalanında bizi bir Türk arkadaş karşıladı. Daha önce kendisini tanımıyorduk. Türkiye’den bir arkadaşın ricası ile bizi karşıladı. Beraberimdeki arkadaşlar, onu hemen simasından tanıdı: “Bizi karşılayacak arkadaş şu olsa gerek” dediler ve dedikleri gibi çıktı. Tanıştık ve arkadaş, arabasıyla bizi bir Arap restoranına götürdü. Malum, domuz eti yeme korkusu bizi Müslüman restoranlara yönlendiriyor. Orada bir şeyler yedik ve bizi karşılayan arkadaş  “siz bugün uyumayın, Jet-Lag olursunuz ve sürekli uykulu gezersiniz” dedi. Jet-Lag’ın, “hızlı hava ulaşımı nedeniyle, gece gündüz değişikliği ve iklim farklılığından dolayı vücudun alışa geldiği düzenden çıkarak yorgun düşmesi ve uykusuzluk olduğunu” öğreniyoruz. Arkadaş Jet-Lag olmamak için bizi pikniğe götürmek istediğini söyledi ve biz de ona uyduk.

Pikniği, Turkish American Sociatiy of Chicago adındaki Türk Kültür Merkezi düzenlemiş. Chicago’daki Türkler, böyle bir dernek kurmuş ve arada bir Türklerin dayanışması için böyle piknikler düzenliyorlarmış. Herkes evinden bir şeyler yapıp getiriyor, canı ne isterse yiyor. Ancak yediklerinin parasını ödüyorlar ve bu paralar da Kültür Merkezine gelir teşkil ediyor. Bu arada piknikte kültür merkezinin faaliyetleri hakkında bize bilgi verdiler. Aklımda kalan faaliyetlerinden bazılarını şöyle sıralayabilirim:

  • Çocuklar için Türkçe ve din eğitimi kursları düzenlemek. Özellikle Amerika’da doğan Türk çocuklarının Türk kültüründen kopuk olarak yetiştikleri için böyle bir kursun hayati önem taşıdığı belirtildi.
  • Göçmen Müslümanlara (Kırım, Burma) maddi ve manevi yardımda bulunmak. Giyecek ayakkabısı dahi olmayan Burmalı göçmenlere Türk ailelerin yaptığı yardımlar anlatıldı.
  • Farklı ülkelerden gelen Türkler arasında (Kırgız, Türkmen, Azeri, Özbek, vb.) dayanışma ve işbirliği sağlamak.
  • Üniversitelerde okuyan öğrencilere destek çıkmak (burs, ev kiralama vs.)
  • Eğitim hizmeti vermek

Bizi karşılayan arkadaş bu derneğin üyesiymiş ve aynı zamanda Chicago’da eğitim işi pazarlayan bir şirkette çalışıyor. Bu şirketin sadece Chicago’da bir özel ve 30 kadar Carter okulları varmış. Bu okullar hakkında bizi bilgilendirdiler.

Bizi karşılayan arkadaş bir türlü bizi yalnız bırakmadı. Konferans dışında bir programımız olmadığından Tokatlı Anadolulu kardeşim gezi programı konusunda bizi yönlendirdi. İkinci günü bir Türk okulunu ziyaret ve ardından Türklere ait Ting- Teng (sivil toplum düşünce kuruluşu) bürosunu görmemizin faydalı olabileceğini söyledi.

Özel Türk Okulu

Türkler, Chicago’nun merkezinde bir kiliseyi ve okulunu satın almışlar ve bir Türk okulu kurmuşlar. Okulun adı Science Academy of Chicago. Ziyaretimizde müdür bize okul hakkında ayrıntılı bilgiler verdi. İlköğretim düzeyindeki bu okulda 120 kadar değişik milletlerden ve her renkten öğrenciler öğrenim görüyor.  Okul müdüründen okulun gayet başarılı olduğunu ve ailelerin bu okuldan çok hoşnut olduklarına ilişkin anekdotlar dinledik. Çünkü okul müdürüne göre başarının yanında okulda çocuklara insana, çevresine ve ailesine karşı dürüst ve saygıyı öğreten bir eğitim anlayışı egemendir.

Okul Amerikan yasalarına göre işletilmektedir. Okul programı her ne kadar resmi makamlar tarafından onaylansa da okul yöneticilerine bir esneklikte sağlanmaktadır. Eğitim dili İngilizce olmakla birlikte okulda Türkçe, zorunlu yabancı dil olarak okutulmaktadır. Okulda fen alanları öğretmenlerinin Türklerden seçildiğini vurguladılar. Ancak bu derslere girecek Türk öğretmen bulmakta zorluk çektiklerini ve Fen derslerinde Türk öğretmenlerin daha başarılı olduğunu vurguladılar.

Carter Okulları

Amerika’da Public School adında devlet okulları var. Bu okullara devlet büyük bütçe tahsis etmesine rağmen istenen başarıya ulaşmada yetersiz kalıyormuş. Devlet, okullardaki başarıyı artırmak için özel eğitim şirketlerine ihale ile okulu devrediyor. İşte devlet okulu olmasına rağmen özel şirketler tarafından işletilen bu okullara Carter Okulları deniyor. Amerika’da bir çok devlet okulunun bu şekilde işletildiğini öğreniyorum. Eğer özel şirket, okulun başarısını arttıramazsa, okul bu şirketin elinden alınıp bir başka şirkete ihale ile devrediliyor.   Türklerin kurduğu Niagara Türk Eğitim Şirketi de ihalelere girip bu okulları işletiyormuş. Şirketin 20 kadar Carter Okulunu işlettiğini ve buralarda kısa sürede başarı yakaladıkları için yöneticiler tarafından kendilerine işletmeleri için okul teklif edildiğini, ancak az sayıda insan ile çok sayıda okul işletmekte zorlandıklarını öğreniyorum. Bu okullarda öğretmenler sözleşmeli olarak çalışmaktadır. Fen alanlarına yönelik dersler için yine bu okullarda da Türk öğretmenler tercih edilmektedir. Ancak yabancı dil bilen öğretmen sıkıntısı, yeni okulların açılmasının önünde en büyük engel olarak görülmektedir.

Diyalog Merkezi (Niagara Foundation)

Bu merkez 2003 yılında kurulmuş, bir Ting-Teng, düşünce kuruluşu. Chicago’da gökdelenlerin bulunduğu yerde 25. katta güzel bir iş merkezi tutmuşlar. Merkezin müdürü, bize amaç ve faaliyetleriyle ilgili görsel ve sözel bir sunum yattı. Bu sunumda sivil toplum kuruluşlarının önemini bir kez daha kavradım ve Türkiye’nin dünyada sesinin nasıl duyurulabileceğine ilişkin ufkum açıldı.

Örneğin Sözde Ermeni Soykırımı için Amerika’da güçlü bir Ermeni Lobisi olduğunu ve her yıl bu lobinin Beyaz Saray’da parlamenterleri ziyaret edip kendi fikirlerini onlara anlattıklarını, ama buna karşın yakın zamana kadar hiçbir Türk lobisinin olmadığını Merkez müdüründen dinliyoruz. Şöyle diyor merkez müdürü:

“Biz Ermeni tasarısının geçmemesi için Parlamenterleri ziyaret ettik. Bu konuyu bir de bizden dinleyin dedik. Bizi gayet hoş karşıladılar ve şöyle dediler: ‘Biz Ermenilerin nerede yaşadığını dahi bilmeyiz. Olayların iç yüzünü bilmemiz ise mümkün değil. Ancak her yıl bir çok Ermeni kuruluşu bize gelir, dertlerini anlatır, biz de onları dinleriz. Çünkü onlar bizim seçmenimiz. Dolayısıyla onların ağzından dinlediklerimiz, bizi ister istemez etkilemektedir. Ancak size gelinceye kadar sivil bir Türk kuruluşu bize gelmedi. Sizin anlattığınız şekilde bize kimse bir şey söylemedi. Haklı olabilirsiniz…’ Biz burada devletin yapamadığını yapıyoruz. Devletin yapacağı şeyler var, sivil toplum kuruluşlarının yapacağı şeyler var. İşte biz bir boşluğu dolduruyoruz. Türk insanının kültür elçisiyiz biz…”

Müdürün anlatılarından hareketle Diyalog Merkezinin faaliyetleri şöyle sıralanabilir:

  • Merkez bünyesinde bulunan mütevazi ama lüks görünümlü çok amaçlı salonda uzman ve popüler kişilerce verilen konferanslar (ünlü bilim adamları, rektörler, devlet adamları vb. kişiler bu salonda çağrılı konuşmalar yapıyor. Bu konuşmaları dinleyenlerin de seçkin davetliler olduğunu öğreniyorum).
  • Toplumsal hizmet (çevreye, açlığa karşı yapılan çalışmalar. Etnik ve dini kimliği ne olursa olsun aç insanlara yemek yardımı yapıldığını öğreniyorum).
  • Türk kültürünü tanıtma (Illinoi Eyaletinin manevi lideri ve eski valilerinden Ebrehem Lincol’ün Konağında her yıl Türk sergisi açıldığını, her yıl 20 Senetörün Türkiye’ye götürülüp gezdirildiğini,  FBI dahil resmi dairelerde aşure çorbası yapılıp ücretsiz dağıtıldığını öğreniyorum).
  • Kültürler ve dinler arası diyaloğu, hoşgörüyü ve barışı geliştirmek için konferanslar ve toplantılar (Örneğin Ramazan ayında konsolosluklar aracılığıyla farklı ülkelerden 40 seçkin kişinin toplanarak farklı konuların tartışıldığını öğreniyorum. “Bu toplantılarda kendi düşüncelerimizi anlatma fırsatı bulup önyargıları yıkıyoruz” diyor Merkez müdürü.
  • Ermeni meselesinde Türkiye’nin haklılığını savunan lobi faaliyetleri.

Ayrıca dernek her yıl farklı alanlarda ödül törenleri de düzenliyormuş. Fethullah Gülen adına da her yıl bir kişiye ödül verildiği, sunum sonunda ifade edildiğinde biz de böylece bu gönüllü hareketin ardındaki güçlü ismi öğrenmiş olduk. Bu arada Merkez müdürü, biraz da kendilerine yöneltilen önyargılardan söz etti ve gizli saklı hiçbir şey yapmadıklarını, yasalar çerçevesinde hareket ettiklerini ve amaçlarının kardeşliğe, barışa, hoşgörüye hizmet etmek olduğunu vurguladı. Gizli bir amaçları olsa, bunun FBI’nın gözünden kaçmayacağını ve kendilerinin yakından takip edildiğini söyledi. Merkez müdür şunu da söylemeden edemedi: “Biz burada kendimizi anlatınca bizi anlıyorlar ve hak veriyorlar. Ancak Türkiye’de kendimizi anlatmamız daha zor. Bizim insanımızı ve ülkemizi sevmekten başka bir derdimiz yok. Bizim bir rejim sorunumuz da yok. Ancak buna bazı insanlarımızı inandırmamız kolay olmuyor. Yaptığımız işler gözler önünde. Sizlere de anlattık. Bunların Türkiye’ye yararından başka ne zararı olabilir..?”

Tüm bu faaliyetleri ile derneğin Amerika’da belli bir saygınlığı olduğunu ve sözlerinin her geçen gün etkili olmaya başladığını yine Merkez müdüründen öğreniyorum.

Chicago Sokakları

Chicago’ya ilk indiğimizde bahçeli, iki katlı villaları ve geniş yolları dikkatimizi çekti. Çok bakımlı bir şehirdi. Her yer yeşillikti. Adeta şehirde toprak görmek mümkün değildi. Her yer işlenmiş ve toprak çimlerle kaplanmıştı. Bu kadar geniş bir sahayı nasıl çimlendirdiklerini merak ettik. Öğrendik ki, çimler sulanmıyor, sadece düzenli kesiliyormuş. Çünkü toprak bereketli, iklim ise sürekli yağışlıymış. Herkesin kendi evinin veya işyerinin önündeki alanlara bakmakla yükümlü olduğunu öğreniyoruz.

Sokaklarda hemen hemen yürüyen bir insan görmedik. Yalnız Chicago’da gökdelenlerin bulunduğu sokaklar hariç.  Ben arkadaşlara şöyle demiştim: “Eser ortada, her şey mükemmel ve düzenli. Ancak bu eserin sahipleri nerede?” Bu soru karşısında rehberimiz, insanların sokaklarda dolaşmadığını, gün boyunca çalıştığını akşamları karınlarını doyurmak için restoranlarda, geceleri eğlence merkezlerinde, hafta sonlarında ise piknik alanlarında ya da spor, alışveriş ve eğlence merkezlerinde vakit geçirdiklerini söyledi. Herkesin özel otomobilinin olduğunu ve bunun için insanların sokaklarda yürümediğini de öğreniyoruz.

Şehirdeki lüks otomobiller dikkatimizi çekti. Otomobillerde genelde tek kişi var. Otomobillerin ve benzinin çok ucuz olduğunu gördük. Türkiye’de lüks bir otomobilin orada 8-10 bin dolar olduğunu öğreniyoruz. Kiraladığımız otomobilin deposunu 32 dolara doldurduk ve bize çok ucuz geldi. Yollar geniş olmasına rağmen rast gele araba park etmek mümkün değildi. Özel ücretli otoparklar vardı. Arabanızı buralara park etmek zorundasınız. Diğer türlü arabanız hemen çekilir ve para cezasına çarptırılırsınız.

Sokaklarda resmi üniformalı polis – asker gibi militarist görüntüye neden olacak bir durum söz konusu değildi. Tamamen sivil bir ortam olmasına rağmen kurallara herkes uyuyordu. Kurallara uyulmadığı zaman görünmeyen yetkililer, vatandaşlık sorumluluğunun da yardımıyla anında görev başında yerlerini alıyor ve yapılması gereken yasal işlemleri kimseye iltimas geçmeden anında yerine getiriyorlarmış.

Chicago’da gördüğümüz Amerikan vatandaşı insanların çoğu obezite idi. Kilolarından dolayı kendilerini zor taşıyan insanlara Chicago’da gökdelenlerin bulunduğu alanda ve alış veriş merkezlerinde çok sık rastladık. Alışveriş merkezlerinde hep Çin, Japon vb. farklı kültürlere ait restoranlar dikkatimiz çekti ve bu restoranların çoğu da obeziteye davetiye çıkaran menülere sahipti.

Chicago’da her renkten insanı görmek mümkündü. Sokaklarda zencilerin ağırlığı hissediliyordu. Gökdelenlerin bulunduğu sokaklarda değişik gösterilerde bulunan, dans eden, şarkı söyleyen ve bu yollarla para kazanma yolunu tutan insanlara rastladık. Tabi, bunun yanında hiçbir şey yapmadan insanlardan para dilenenler de vardı. Bunların ekseriyeti zencilerden oluşuyordu.

Geniş ve bereketli topraklara sahip Chicago ve Amerika’da insanların hiç durmadan silahlandığını öğreniyoruz. Özel malikanelerde cephanelik gibi ağır silahların özel şahıslar tarafından bulundurulduğu ve özel mülke tecavüz edildiği takdirde adam öldürmenin suç sayılmadığı söylendi.

Konuştuğumuz kişiler, devletin tüm yasalarını bireylerini korumaya yönelik bir perspektif içinde yapılandırdığını ve devleti, birey ve topluma hizmet eden örgütsel araç olarak gördüğünü söylüyorlar. Bunun için devlet vergi konusunda çok sıkı tedbirler almış. Vergi kaçırmak mümkün değil. İş yerlerinde etiketler vergisiz, alırken üzerine mutlaka vergi ekleniyor ve size satış fişi veriliyor. Burada şöyle diyorlar: “ABD’de ölüm ve vergiden kaçılmaz.”

Illinois Üniversitesi

Konferans vereceğimiz yer Illinois Üniversitesiydi. Bu üniversite Chicago’ya otomobil ile üç saatlik uzaklıkta bulunan Urbana-Champaign denen 70 bin nüfuslu bir vilayette bulunuyor. Aslında bu vilayet, bir üniversite kentidir. Üniversite burada 1867’de kurulmuş. Amerika’nın en eski ve güçlü üniversitelerinden birisi. Amerika’nın en büyük kütüphanelerinden birisi de bu üniversiteye aitmiş.

Üniversite ve kent iç içe geçmiş, kentten ayrı bir kampus olduğunu fark etmek mümkün değil. Üniversitenin kampus kapısı ve duvarları yok. Üniversite içinde olduğunuzu ancak üniversiteye ait kullanım alanlarından fark ediyorsunuz. Halkla kaynaşmış bir görüntü ilginizi çekiyor.

Ünivesite’de öğrenciler tamamen özgür. Üniversite içinde çimlerin üzerinde güneşlenen bikinili kızların yanında, özellikle Ortadoğu’dan gelen başörtülü kızlar ve diğer küpeli, uzun saçlı, tazlak, dövmeli gençler üniversitede bir özgürlük ortamının olduğunu gösteren işaretledi. Öğretim üyeleri de aynı şekilde zenginlik gösteriyordu. Onların da kılık kıyafetleri tamamen serbestti. Dekan bile şortla dolaşan rahat bir adamdı. Dış görünüşün onlar için önemli olmadığı her hallerinden belli oluyordu.

Hoca-öğrenci ilişkilerinde öğrenci merkezli bir paradigmanın egemen olduğunu görüştüğümüz öğrencilerden öğreniyoruz. Hocalar, öğrencilerin inanç, fikir ve düşüncelerine saygılı olmak zorundaymış. Bir öğrenci “örneğin ben sınav günü Cumaya gideceğim demiş ise, o öğrenciyi hoca ayrı sınava almak” mecburiyetindeymiş.

Üniversite içerisinde büyük bir Protestan kilisesi bulunuyor. Üniversite finans yönünden de kiliseyi destekliyormuş. Ayrıca kilisenin etkinliklerine öğrencilerin katılımını teşvik eden uygulamalara da yer verildiğini görüştüğümüz kişiler söyledi. Kilise, özellikle yurtdışından gelen öğrenciler için ücretsiz İngilizce Konuşma programları yapıyor ve buralarda kendi inançlarını dolaylı yoldan bu gençlere aşılamaya çalışıyormuş.

Göçmen Ülkesi ve Gurbet

Amerika kıtası, “yeni dünya” olarak biliniyor. Bu kıtaya insanların çoğunluğu sonradan gelip yerleşmişler. Onun için burada “göçmen”, “iltica”, “sığınma”, “gurbet”, “Afro-Amerikan” gibi “… Amerikan” gibi kavramlar sıklıkla kullanılıyor. Değişik coğrafyalardan farklı din ve etnik kökenden insanlar bir arada yaşıyor. Bu insanları bir arada tutan en büyük güç, bizzat Amerikan sistemin kendisidir. İnsanlar, burada kendilerini Amerikalı olarak tanımlıyor. Onların Amerikalı olması ikinci kimliklerini inkarını da gerektirmiyor. Belki de bundan olsa gerek herkes rahatlıkla “ben Amerikalıyım” ya da “ben Afro-Amerikanım, Türk Amerikanım…” diyebiliyor.

Ancak Amerika’da eski dünyaya karşı bir gurbet acısının da olduğunu sanki hissettim. Özellikle öğrenim vb. nedenlerden dolayı geçici olarak Amerika’da bulunanlar daha çok yurt özlemi çekmektedir. Bize Chicago’da kaldığımız sürece arada bir rehberlik eden arkadaş, orada bir hukuk bürosunda çalışıyordu. Onun şu ifadesi gurbet acısını çok iyi yansıtıyordu: “Cennet dedikleri zaman Türkiye aklıma geliyor. Memleketimizin kıymetini burada daha iyi anladım. Memlekette yaşamanın kıymetini iyi bilin…”

Gülen Gerçeği

“Cennet dedikleri zaman Türkiye aklıma geliyor” diyen arkadaş, Amerika’da bulunmasının da Türkiye için ve dünya barışı adına gerekli olduğunu şöyle ifade diyordu: “Biz buralara kadar geldik. Kuşkusuz bir amacımız vardı. Türkiye’de belki daha rahat çalışma imkânlarına sahip olabilirdik. Ancak gelecek için buralara kadar birilerinin gelmesi gerekiyordu. Biz de geldik. Çok sıkıntı çektik, çekiyoruz da. Ama biliyoruz ki bizden sonra gelenler daha az sıkıntı çekecekler, ya da çekmeyecekler. Biz aynı Almanların II. Dünya Savaşında, Rusya’ya karşı savaşırken bataklığı geçmek için bataklığa batırılan tanklar gibiyiz. Bizden sonra gelenler bizim üzerimizden daha rahat geçecekler. Bizden sonra buralara gelip bizim üzerimizden geçenler Türkiye için, insanımız için, daha yaşanılır bir dünya için güzel işler başaracaklar. Bu, bizim feda edilmemize değecektir. Bu ideallerle buralara geldik…”

Bu idealleri taşıyan rehberimiz ve bunun gibi bir çok fedakârlığa katlanan gönül insanlarının arkasındaki manevi ismi az çok tahmin edebiliyoruz. Bu isim, Türkiye’de çok tartışılan Fethullah Gülen’den başkası değildi. Bazıları ona “cemaat lideri”, “tarikatçı”, hatta “gerici”, “irticacı” gibi yakıştırmalarda bulunuyor. Ancak bunlara katılmak, anlatılanlara ve yapılanlara bakıldığında pek mümkün görünmüyordu. Nasıl Türklerin ve Anadolu’nun Müslümanlaşmasında Ahmet Yesevi’nin manevi etkisi var ise; bugün de, geçmişte dünya medeniyetine ev sahipliği yapmış Türklerin özlerine dönüşte ve dünyada hoşgörü, barış ve kardeşliğin gelişmesinde onun bir sivil toplum hareketinin lideri olarak manevi etkisinden söz edilebilir diye düşünüyorum. Bu gönüllü hareketin içinde bulunanlar da bu yakıştırmalara katılmıyorlar.

Fethullah Gülen’e gönül bağı olan bu kişiler, kendilerini gittikleri her yerde yasalar çerçevesinde hareket eden ve birbiriyle organik bağı olmayan “gönüllüler hareketi” olarak kendilerini tanımlıyorlar.  Onların kendilerini nasıl tanımladıkları ve yapıp ettiklerine bakarak bir yargıda bulunmak sanırım en akıllıca yol diye düşünüyorum. Fal bakar gibi niyet okuyuculuğuna soyunarak ileri geri olumsuz kanaatlerde bulunmak sanırım bu toprakların insanına haksızlık olur.

Elbette toplumumuz içinde ateist olanlar olabileceği gibi, dindar insanlar da çıkacaktır. İşte bu insanların ortak özelliği dindar olmalarıdır. Dindarlığı bir tehlike olarak görmek ise her şeyden önce din ve vicdan özgürlüğüne aykırıdır.

Tehlike anlayışı, Türkiye’nin enerjisinin heba edilmesi demektir. Geçmişte solcuları, milliyetçileri ya da bazı grupları tehlike olarak gören dönemler geçirdik. Bu dönemler, Türkiye’ye hiç bir yarar sağlamadı. Kardeş kavgaları oldu. Türkiye’nin dünya nezdinde maddi ve manevi imajı sarsıldı, gücü azaldı. Onun için yasalar çerçevesinde hareket eden ve hangi inanç ve zihniyette olursa olsun insanımıza saygı duymalıyız. Hiçbir insanımızı “ötekileştirme” lüksümüz yok. Bu ateist olur, dindar olur; şu olur bu olur, hiç fark etmez.

Bizlerin, tüm bu anlatılan ve yapılanlar karşısında önyargıyla hareket etme lüksümüz bulunmadığını düşünüyorum. Çünkü bazı noktalarda devletin yetişemediği yerlerde bu gönüllü harekette olduğu gibi sivil toplum kuruluşlarının etkili olabileceğini düşünmeye başlıyorum. Dünya’ya Türkçe öğreten, Türk kültürünü tanıtan, milli ve manevi değerlerimizi savunan bir harekete doğrusu önyargı ile bakmaya hiç gönlüm razı olmuyor.

Not: Siyonist İsrail Hükümeti ve askerlerinin Gazze’ye yardım götüren gemilerde yapmış olduğu vahşeti kınıyor; ölenlere rahmet, yararlılara şifa diliyorum. Ayrıca tekrar tırmanışa geçen PKK terörünü lanetliyor ve şehitlerimize rahmet diliyorum. Daha önceki yazılarımda belirttiğim gibi, PKK terörüne en çok Kürt kardeşlerimizin tepki göstermesi gerekiyor. Sorunun çözümü Demokrasidir. Şiddet ile de demokratik çözüm gelmez.

selcukuygun17@gmail.com

03.06.2010